做解放儿童的智性教师

金生鈜

（浙江师范大学人文和价值教育研究所）

教师的教是学生学习的必要条件吗？学生的学习一定要通过教师的教吗？教师真的能够把知识教给学生吗？学生所收获的教益一定是来自教师的教吗？假如教师的知识水平、专业技能以及素养，都不是学生成长的必要条件，那么教师的教，意义在哪里？

法国哲学家朗西埃讲述了这样一个故事：法国波旁王朝复辟时期，教育家雅科托被放逐，荷兰国王邀请他去大学教法语，但他不懂当地的语言，而他的学生也不懂法语，他根本无法在课堂上讲解。于是他借助一本《忒勒马科斯历险记》，让学生们在短时间内学会了用法语阅读和写作。

教师可以进行无知之教？这点让雅科托十分兴奋。在他眼里，学生的学不一定与教师的知识水平有关系。这是因为教既不是把教师的知识传输给学生，学生学习的也不是教师的知识。而且，一个无知者可以教会另一个无知者自己不懂的知识，一个无知者完全可以成为一个好教师。这乍听起来似乎让人感觉不可思议，其经验与主张与我们今天关于教学和教师的信念不同。在我们眼里，教育学设定教师的任务就是知识之教，并把这看作是学生学习不可缺少的条件。我们暂且称它为“教育学的迷思”。这种迷思设定学生是无知的，他们的智性是不成熟的，他们必须依赖教师的解释，才能积累经验。

这其实带来了一种智性不平等。教师的讲解设定了教师与学生之间不可跨越的距离，设定了一种等级性的教学关系：一个有知的教师和一群无知的儿童，一个成熟的心灵和一群不成熟的心灵，一个聪明的教师和一群服从的儿童。当一个教者从有知的角度把学习者看作低一等的无知者，那就在教学关系上存在智性不平等。

正如法国教育家所强调的，我们要反对这样的智性不平等关系，因为它造成对学生的智性能力的低估和束缚。

因此，教育不能愚化儿童，而应当激发儿童智性能力的成长。真正的教是一种智性解放的行动。对教育来说，把智性平等作为教育的原则，解放学生的智性，才是教育的前提条件。

儿童看起来“无知”，其实他们具有与教师平等的智性能力，儿童也具有把自己的智性进行运用与探索的能力。教师不是把知识教给儿童，而是激发他们积极而充分地运用智性，解放儿童的智性，让他们去感受、去发现、去猜想、去想象、去描述、去思考，描绘他们所见，报告对所见的思考，通过表达和交流证明自己的智性运用的过程。

从这种意义上来说，智性解放是解除教学预先设定的关系、模式、结构、目标等构成对智性运用的束缚，让学生自由想象、理解、感受、判断、表达和交流。这些行动及其过程意味着学生对自身智性的平等力量的觉悟，也意味着对自身智性平等的实践以及智性能力的发挥。

儿童的感觉、体悟、体验、观看、理解、行动、游戏、讨论等都是运用智性的实践。任何年龄阶段的儿童都可以感受自己的感觉，理解自己的经验，反思自己的看法，表达自己的思想，证明自己的智性在运用、在收获。如果教师的教推动、激发了智性的运用，就是解放了智性。但是，当儿童的智性被置于教师的智性之下，当他们的学习隶属于教师的指导，当他们的目标被限于教师和教科书所规定的标准化知识时，当他们被纳入了教师设计的计划时，他们的智性的参与和解放的机遇就被降低了，他们就等于被愚化了。

所以，作为一名教师，一定要深刻内省，教师的教不一定等于学生获得的教益。并且，这种教益不是简单地掌握了一些知识，而是获得了精神的变革。

我们要坚持这样的理念，学生的学习成果是开放的、积极的，但却是不确定的，不是把某些预定的知识（教师传输或教科书提供的知识）纳入自己的头脑中，而是运用自己的心智或智力去建构、去创造学习的成果。

真正的教师，是把儿童自身的智性实践放在课堂的中心。教师的角色不是以知识的教者而存在，教师也不是儿童与教材之间的媒介，教师要相信学生具有平等的智性能力，具有与其他人一起分享思想的能力。教师要节制自己的“教”，不要将课堂和教学用作传递知识的途径，而是看作儿童进行智性历险的丛林，看作儿童理解、体验、证实和交流智性历险的场合或机遇，解放的教师在乎的是儿童获得“被教的经验”。所以，课堂教学不是教知识的方式，而只是一种教师和儿童共同探究真理的游戏。

“教材只是媒介，而不是学习的知识对象，教师只是与儿童共同探讨真理的同行者，而不是知识的拥有者和传输者，也不是一个解答学生提出的问题的人。”作为教师，要始终牢记这一点，并积极运用于实践。如果教师把自己看作一个给出知识的教者，或者是一个通过给出答案解除困惑的人，那么他实际上不是一个真正的教师。因为，他在儿童之间制造了距离，在儿童独立探问真理的路上设置了障碍，或者他本身成了一个儿童学习的障碍制造者。作为教师，我们不妨认真地戴上显得无知的面具，隐藏自己的智慧，表现自己的无知与谦卑，从而让师生对话真正敞开。这样的教师，才是解放儿童智性的教师。