异质性视野下随班就读学生的学习评价变革

伍远岳 赵 婷

（华中师范大学教育学院 湖北武汉 430079）

2020年，教育部发布了《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，提出要“落实教育教学特殊关爱，完善残疾学生评价制度，避免单纯以学科知识作为唯一的评价标准，同时将调整过的知识和能力目标作为评价依据，实施个别化评价。”[1]目前我国关于随班就读的研究主要聚焦于随班就读的发展历程与基本理论研究、支持系统研究、国际比较研究以及随班就读具体安置方式的研究，而于随班就读背景下对学生学习评价的研究却并不多。学习评价作为学生学习质量的“检验仪”和“指挥棒”，它对学生的发展发挥着独特的作用。但长期以来，特殊需要学生因自身障碍限制容易被排除在学习评价体系之外或者在评价时采取与普通学生同样的评价标准、评价工具等，忽视特殊需要学生学习过程中的差异表现，这不仅不符合随班就读所倡导的理念，同时也降低了学习评价的科学性与精确性，客观上限制了特殊需要学生自身的发展。本文聚焦于异质性视野下随班就读学生的学习评价变革，力求在分析特殊需要学生学习差异化表现的基础上，构建真正符合特殊需要学生需求的学习评价体系。

一、异质性视野下学习评价变革是随班就读有效实施的重要推手

学习评价作为教育领域中的关键组成部分，它的变革是随班就读有效实施的重要推手。由于特殊需要学生受自身障碍的限制，其在学习方面与普通学生相比存在差异性，基于此评价者在对其进行学习评价时需要树立一种异质性的视野，唯有如此才能彰显教育的公平性、特殊需要学生的主体性以及提高学习评价的科学性。

(一)随班就读是特殊教育发展的必然趋势。随班就读是融合教育理念在我国的本土化探索和实践。国际上融合教育理念的确立可以追溯到1994年联合国教科文组织在特殊需要教育大会上通过的《萨拉曼卡宣言》，该宣言中提到：“每个儿童都有受教育的基本权利，必须给他实现和维持他可接受水平的教育机会；有特殊需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊需要的儿童中心教育思想接纳他们。”[2]受国际融合教育思潮的影响，我国也走上融合教育的本土化道路，随班就读就是我国基础教育工作者特别是特殊教育工作者参照国际上其他国家的融合教育做法，结合我国的特殊教育实际情况所进行的一种教育创新。近年来，我国通过立法的形式为特殊需要学生融入到普通基础教育中提供了强大的助推剂。2014年和2017年两期的《特殊教育提升计划》均提出要使每一个残疾孩子都能接受合适的教育,2016年在国务院颁布的《“十三五”加快残疾人小康进程规划纲要》以及2017年修订的《残疾人教育条例》中同样提及到了随班就读的发展问题。除了法律政策的保障外我国还摸索出了随班就读的多种支持模式，例如：巡回指导、资源中心、资源教室方案等。政策的推动和支持保障体系的完善使越来越多的特殊需要学生进入到普通学校，与普通学生接受同等的教育。根据2019年《全国教育事业发展统计公报》数据显示：全国随班就读在校生39.05万人，占特殊教育在校生49.15%，[3]从该数据可以得出随班就读即把特殊需要学生安置在普通学校的普通班级里，让他们和正常学生一起接受教育俨然成为特殊教育发展的必然趋势。

（二）异质性视野即对差异的关照和回应。同质与异质是统计学中用于对一种生物组织或物质的均匀性进行描述的一对概念。同质即相同、无差异、无差别；异质即不相同、有差异、有差别。相应地，同质性视野与异质性视野也是作为一对矛盾体存在的。同质性视野是对差异的否定和忽视，异质性视野则是对差异的关照和回应。差异是一事物区别于他事物的显著标志，它是客观存在的。差异的客观性要求我们必须承认差异，但是承认差异并不是消极地适应差异，而是对差异具体分析，促进差异向优势方向转化。[4]异质性视野为学习评价变革开辟了新的空间。“学习评价即在一定的教育价值观指导下，根据一定的标准、系统、科学、全面地收集、整理和分析学生信息的基础上，对学生个体发展情况进行判断的活动。”[5]在学习评价活动中评价者需树立一种异质性的视野，即评价者要尊重差异、照顾差异。因为差异在教育领域中是普遍存在的，它是教育系统适应内外不同环境的自然结果。[6]面对教育领域中不可忽视的差异，评价者需要从评价理念、评价工具、评价过程及评价方式等方面出发采取针对性的措施来积极回应差异的存在，最大限度地满足每个学生学习和发展的需要。

（三）关注异质性是随班就读背景下学习评价变革的应然之义。随班就读背景之下，我国学习评价正面临着同质性的危机，这在一定程度上影响了教育的公平性、学生自身的主体性以及学习评价的科学性。首先，教育公平是随班就读的核心内涵，“教育公平不仅注重受教育机会的平等，更强调教育过程的内在平等，它主张加强学生的参与、减少学生的被排斥”[7]，然而在对学生进行学习评价时，一般将特殊需要学生排除在外或者是采用同一标准来评价所有学生，这对特殊需要学生是不公平的，因为这些特殊需要学生同样具有参与评价的权利，并且对于肢体障碍、行为障碍和语言障碍的学生来说，若能给予他们相应的补偿性措施，他们一样能在评价中展现出自己真实的学业能力水平。其次，随班就读的主旨是让特殊需要学生与普通学生在相同的教育环境中接受教育，从而提升特殊需要学生的学习品质，提高其社会适应能力，使其主体性可以得到充分发挥，最终实现身心的全面发展。为实现随班就读的理想目标，学习评价的过程也应该成为特殊需要学生主体性彰显的过程，这就需要将其纳入到学习评价体系之中，并且要帮助他们顺利地完成评价使其不受机能缺陷的影响，唯有这样才能凸显特殊需要学生的主体地位，让他们能够重获自信，真正成为集体中的一员。最后，学习评价的根本目的在于发现学生成长、教育教学过程中的问题，进而为解决问题提供证据和数据支撑。但在实践过程中学习评价功能并未得到充分地发挥，探究其原因，学生差异化的学习表现被忽视是其中一个重要原因。目前我国教育领域的学习评价往往将特殊需要学生与普通学生看成同质性群体，其结果会削弱评价结果的准确性和科学性，最终不利于随班就读质量的提升。因此为推进随班就读的有效实施，追求教育的公平，彰显特殊需要学生的主体性并且提高学习评价的科学性就必须对学习评价进行变革，突破同质性的困境，关注异质性的存在。

二、随班就读学生学习差异化的具体表现

承认共性是随班就读开展的前提，但不可否认的是特殊需要学生由于自身机能的缺陷，其在认知水平、学习方式、人际交往等方面与普通学生相比存在显著的差异性，而这些因素会影响到特殊需要学生的学习过程及学习结果进而会影响到学习评价功能的实现以及特殊需要学生自身的发展。评价者只有在了解他们学习特点与需求的基础上，才能构建出真正科学有效的学习评价体系。

（一）认知水平的局限性。认知是指人们获得知识或应用知识的过程，或信息加工的过程，这是人的最基本的心理过程，它包括感觉、知觉、记忆、思维以及注意等。特殊需要学生因自身障碍使认知水平受限，进而导致其在学习方面受到相应的影响。具体来讲，在感知方面，感知是人获得知识和经验的主要渠道。特殊需要学生在学习方面的感知障碍表现为感知的广度受限、感知的速度受限以及感知的深度受限。例如：视觉障碍儿童受到视觉的限制，他们只能通过其它感官的代偿来弥补，这往往使得他们学习的速度要比普通学生缓慢。在记忆方面，特殊需要学生在学习过程中普遍存在着记忆障碍，以智力障碍学生为例，他们的记忆障碍主要表现为识记缓慢，保持不牢固、遗忘快和再现不准确，记忆的目的性差，选择性功能薄弱，语词记忆和逻辑记忆能力差。在思维方面，思维是对客观实际作出的概括反映。思维活动的进行主要依靠感知觉、表象所提供的材料，同时必须借助于语言。障碍导致特殊需要学生获得概念较慢，不够完整,并且障碍多半引发言语或语言的问题，不同类别障碍的学生都在不同的方面存在着不同程度言语或语言的问题。在注意方面，身心障碍影响学生注意力水平的发挥，特殊需要学生的注意力大都具有四个特点：首先是注意的范围受限；其次是注意力持续的时间较短；再次是难以进行注意的分配，最后是不能及时、顺利地完成注意的转移。[8]

总之特殊需要学生的认知局限会影响到学习的速度、广度及深度，所以我们在对特殊需要学生进行学习评价时必须了解其认知特点，并在此前提下开展符合其认知特点的学习评价活动。

（二）学习方式的个性化。当前在我国教育实践领域呼吁学习方式的多元化，即让符号学习、操作学习、探究学习、自主学习、反思学习、交往学习等多种学习方式参与到学生的学习活动过程中去，这是由知识的多维价值所决定的。事实上每种学习方式本身并无优劣之分，任何学习方式都有其特定的功能和目标指向性。但是对于特殊需要学生来说，由于身心障碍的限制，并不是所有的学习方式都与其个性特征和认知方式相契合，例如，目前在中小学提倡的“自主、合作、探究”的学习方式，对肢体障碍、言语障碍以及情绪障碍等特殊需要学生而言未必是最适宜的学习方式。所以在学习过程中教育者必须选择与特殊需要学生个性特征和认知特点相适宜的学习方式开展学习活动，否则多样化的学习方式反而可能成为阻碍特殊需要学生学习的重要原因。同样地评价者对特殊需要学生进行学习评价时也要秉持着“怎们学怎么评”的原则，根据其学习方式的不同对评价工具、评价方式等作出相应地调整。

（三）人际交往的边缘性。雅思贝尔斯在《什么是教育》一书中说到：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”[9]，这里的“灵肉交流活动”就是交往，在雅思贝尔斯看来，教育即交往。交往学习是指“学习者以他人为对象并以与他人的对话、互动为主要形式的学习类型，其机制在于双方的对话和互动对交往主体建构、理解和生成意义的影响。”[10]若要使交往学习正常进行，学生必须要具备良好的人际交往能力，学生间协调的人际关系是相互依赖、互助互动、履行个人职责、实现共同目标的必要前提。但特殊需要学生因言语障碍、情绪与行为的障碍等，在人际关系中往往处于被孤立的状态。在言语交流上，视障学生在使用书面语言（非盲文）与他人交流方面存在困难；听障学生在使用口语与他人交流方面存在困难。当这些交流方式不能一贯地被识别和强化时，障碍学生在建立和维持人际关系就会非常困难。[8]在情绪与行为表现上，特别是对于情绪行为障碍的学生来讲，因其社会知觉能力有限，对他人非口语表达（例如：表情、动作、声调），以及情绪的认识和理解能力较不足，较有困难克制自己的不适当情绪和行为，较常出现内隐和外显的行为问题等。[11]

在交往学习过程中，特殊需要学生往往因言语、情绪与行为的限制，不能的与他人建立民主、平等、开放和合作的友好关系，极易陷入被排斥被边缘化的处境，其结果往往是降低了特殊需要学生的学习兴趣与动机，进而导致评价结果不能完全反映其真实的学习状况。因此评价者在确定评价理念、选择评价方式以及在实施评价的过程中要始终关注到这类学生的个别差异，实现真正意义上的差异化评价，以促进特殊需要学生自身的发展。

三、异质性视野下随班就读学生学习评价变革的路径

忽视随班就读学生在学习方面的差异化表现影响学习评价应然功能的发挥、随班就读质量的提升进而阻碍特殊需要学生的发展。若要破解此困境，评价者必须具备异质性的视野，从评价理念、评价过程以及评价方式等方面出发，寻求相应的变革路径。

（一）更新评价理念，彰显评价理念的差异性。学习评价其本质而言是一种价值行为，是“价值关涉”而非“价值无涉”，它是在一定的价值理念指导下的学习活动，可以说，理念是评价的灵魂。在当下的学习评价活动中，评价者大都秉持着普适性的评价理念，即将特殊需要学生与普通学生视为同质性群体，在学习评价的设计、实施和结果解释等过程中忽视二者在认知、情感和行为等方面的差异，无区别地对待一切评价对象和评价要素。其结果往往降低了评价的科学性和公平性，并且就评价本身的功能而言，普适性的评价理念使得评价的发展性功能式微，从而偏离了学习评价的初衷。为突破此困境，评价者必须更新评价理念，树立一种差异化的评价理念。差异化的评价理念是指在学习评价中，根据特殊需要学生的个别差异的显著特征，确定评价的标准、评价工具和评价方式等，以满足特殊需要学生独特的发展需要。这对特殊需要学生具有重要的意义。因为障碍不同，评价中的需要也有所不同，即使同一类别的障碍学生，障碍的性质、时间、程度等不同，也存在着不同的评价需求。差异化的评价理念要求评价者必须了解学生的个别差异以及由此引发的特殊评价需要，尽可能采取个性化的评价方案，回应特殊需要学生自身发展的诉求。

当然，在对特殊需要学生的学习评价作出差异化的调整时，必须依照现有的课程标准，课程标准是学习评价标准的基础，评价者不得随意降低课程内容标准，必须以年级水平一致的课程标准作为参考依据，不过评价者可以基于特殊需要学生现有的认知发展水平建立多层次的学习评价标准，例如基于普适标准的适应性标准、替代性的评价标准等，这样就既可以保证特殊需要学生参与到普通课程内容的学习中去，同时也可以关照到他们自身的差异性为其制定灵活的评价标准。[12]

（二）合理补偿缺陷，凸出评价过程的适应性。学习评价是一项复杂的活动，随班就读背景下特殊需要学生在身体、认知、行为、情感等方面的障碍都会影响到评价的过程及结果。以往的学习评价过程中评价者总是持一种“特殊需要学生学什么就评什么”的原则，其结果指向“对特殊需要学生学习的评价”，忽略了评价对特殊需要学生发展的教育关怀意义。为帮助特殊需要学生在评价中真实地呈现自身知识和技能而不受到机能缺陷的影响，评价者需要将特殊需要学生的自身诉求考虑在内，贯彻“特殊需要学生怎么学就怎么评”的原则，目标指向“为了特殊需要学生学习的评价”。因此在评价实施的过程中，评价者需要采取一定的调适措施，凸出评价过程的适应性。基于此我国可借鉴美国的经验，在融合教育的背景之下，美国建立了完整的特殊需要学生学业评估体系，其在学业评估实施的过程中会使用考试调整、替代性评估等多种方式。其中考试调整类型主要包括呈现方式的调整、作答方式的调整、时间日程的调整、情景设置的调整、设备和材料的调整以及考试指导六类，每类考试调整包含多种措施。[12]我国在对特殊需要学生评价的过程中也可采取一定的调适性措施，如：对视力障碍的学生适当延长作答时间或为其提供大字版的试卷，给注意力障碍的学生给予提醒或提供多间隔分段测试等。[13]

当然，在对特殊需要学生采取评价的调适性措施的时候，需要根据学生的具体情况和评价活动的目的和性质进行科学的决策。一般而言，是否对某一个或某一部分学生采取调适性的评价措施，需要考虑如下几个方面：学生在课堂教学中是否接受一定的调适性教学措施，调适性措施对于某一个或一部分群体是否有效，调适性措施是否会导致新的评价偏差等。[14]

（三）实施增值评价，体现评价活动的发展性。评价方式是为达到评价的目的而采取的途径、步骤和手段等。长期以来，在学习评价领域，评价者习惯采用终结性的评价方式，终结性评价也称结果性评价，它是在一项教育活动或一门学科教学、一个学年结束时所进行的评价，这种评价方式因其固定的结构、简便的操作而受到广大评价者的青睐。但是对随班就读中的特殊需要学生来讲，这种评价方式显然是有失公平的。因为终结性的评价方式通常将评价对象当作是同质性群体，忽略了特殊需要学生发展的特异性并且它是以学生单次终结性学业成就为依据的横向比较，过分注重分数和等级，没有充分认识到学习结果与学习过程之间的复杂关系，这种重结果、轻过程的评价方式不仅消解了学习评价本身的价值并且漠视了特殊需要学生的主体性，极易打击特殊需要学生学习的动力和热情。因此，评价者需要转变评价方式，从促进特殊需要学生发展的角度考虑，增值性评价是一个良好的选择。增值性评价是发展性评价的一种形式，它通过追踪研究设计，收集学生在一段时间内不同时间点上的标准化测验成绩，基于学生自身测验成绩的纵向比较。”[15]

增值性评价从评价目的、评价过程以及评价结果的解释方面对评价者提出了新的要求。第一，评价者要明确评价的目的是“为了特殊需要学生学习的评价”而不是“对特殊需要学生学习的评价”；第二，评价者要注重特殊需要学生的学习过程，关注其学习的动态变化；三，评价者在应用评价结果时要发挥评价的鉴定与改进的功能，不要光看到分数本身，更要看到分数背后所蕴含的意义，从而使特殊需要学生明确自身的优势和不足，实现评价活动的发展性价值。