从量到质：新课标背景下“减负”问题再思考

洪啸

（福建教育学院培训管理处，福建 福州 350025）

自1955 年教育部颁布第一个“减负令”——《关于减轻中、小学校学生过重负担的指示》，到2021 年7月中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，教育减负已在中国走过了六十六年的历程。国家层面的各种减负令多达五十多项。［1］但为何减负要求三令五申，而学生的学习负担却实际上不减反增，始终没有真正降下来呢？曲折反复的减负历程给我们今天的改革以耐人寻味的警示。当前，我国的教育改革进入了核心素养时代，教育目标已经从培养人的“双基”能力和实现三维目标，发展到注重新的历史条件下学习者综合能力和核心素养的养成。2022 年4 月，我国新一轮基础教育课程标准即义务教育课程方案和各学科课程标准的颁布，育人为本和全面发展已成为新的教育遵循。教育理念将更加注重以人为本，教育内容和方式也将发生相应的变化。一个崭新的教育时代已经来临，在这一背景下，对“减负”问题进行再思考是十分必要的。

一、学生“学习负担过重”是“伪命题”吗？

“减负”即减轻学生“学习负担”。这是我们对“减负”概念的通常理解。学习负担是上位概念，包括了学业负担、课业负担等。一般来说，学业负担或课业负担与正式学校系统的学习任务有关。正式学校系统外的学习任务也有可能给学生带来负担，如家长给孩子额外安排的各种诸如辅导班、特长班之类的学习任务等。学生的“学习负担”通常是由正式学校系统以及家长和社会共同带来的。

国内曾有论者对现阶段的减负工作持有异议，认为学生课业负担过重是一个“伪命题”。该论者指出：“如果说‘课业’是相对客观的存在，那么‘负担’则侧重于主观感受。对于同样的作业量和课业要求，因为在学习上的习惯、兴趣、目标、动机、取向不同以及知识基础、能力水平、家庭环境、作业难度的差异，学生个体所产生的负担感受是不一样的……一定量的‘课业’对于不同的人未必产生同样的‘负担’，此认为是‘负担’的东西，彼不一定认为是‘负担’，‘课业’与‘负担’之间没有必然的关联，更无所谓轻重了。所以，就群体而言：‘课业负担过重’是个伪命题。”［2］

如何看待这一论断？我国学生“课业负担过重”真的是个伪命题吗？本文认为，该论者以个体差异性来否定群体普遍性，结论未免武断。课业负担主要源自正式学校系统，如果叠加系统外由家长和培训机构额外增加的其他负担，学生的“学习负担”之重，是可想而知的。事实上，课时过多、作业量过大、考试过于频繁等，已经造成了学生睡眠不足、身体素质下降、心理负担沉重等问题，这是人所皆知的事实。无论是从我国已经走过的减负历程来看，还是从当前我国政府推行“双减”政策超乎寻常的力度来看，学生“课业负担过重”都绝不是一个伪命题，而是多年以来真真切切存在、需要全社会合力解决的一种教育乱象。

不过，将学生课业负担重视为“伪命题”的观点并非毫无价值。反观欧美等国，减负的确不是这些国家关注的重要议题，至少不是需要政府出手大力解决的问题。鉴于自己的学生考试成绩不如人意，美国政府甚至还呼吁要增加学生学习和教师工作的时间。［3］对这些国家而言，减负似乎还真是一个“伪命题”。我们需要反思的是，如何从根本上解决我国学生学习负担过重问题，让它也不再成为我国教育挥之不去的议题？让这个有关“伪命题”的论断在我国真正成为一个“伪命题”？这不仅需要在“量”上减少学生学习负担，更需要我们重新调整思路，建立减负新观念，实现从一刀切地削减学习任务的量化管理走向新理念和新课标下的主动教育作为。

这意味着减负也必须进行观念调整，不能满足于学习负担的量上压缩，而应在更高的站位上，理解适当“学习负担”的个体价值和学习者权益，在国家保障学习者身心健康发展与学习者实现自身发展潜能及尊重其教育权益之间寻求现实平衡点。

二、减负要处理的双重关系

（一）论减负与注重学习者实现自身发展潜能及尊重其教育权益的关系

当前，减负声浪一浪高过一浪，如何建立新的“学习负担”观以实现新理念下的减负，无疑具有重要意义。学习负担是学习者在承担学习任务、达成既定目标中所承载的生命消耗及承载个体对这种消耗的认知和感受，是主体在超负荷或违背其意愿下所产生的生理和心理方面的感受和体验。［4］值得注意的是，学习负担的本义包括学生“应该担当的责任”，这是忽略个体之间差异的普遍且必需的“负担”，应予强化。对个体而言，适度的学习负担可以增强学生的认知能力，提高学习效率。

学习者的身体条件、心理承受能力、学习的动机等身心状态对于学习负担的形成产生重要的作用。通常在以下几种情况下，学习者会产生学习负担：外界的教育要求（包括学习难度、学习量、学习时间等方面）超出学习者的身心承受力；外界的教育要求不符合学习者的意愿；学习者对学习没兴趣、厌烦甚至恐惧。此时，教育要求与压力被学习者体验为负担。［5］

不同的学习者对学业负担的感受并不一样。事实上，无论是生活还是学习，如果学习者能从所感兴趣的事情中得到愉悦、幸福和成就感，就会主动地参与其中，形成一种习惯，甚至把它们变成了生活中不可缺少的一部分。到这一程度，学习就不再是人们所担忧的“负担”了。上述观点也被一项研究所证实，在有关学习负担问题的调查中，面对同样的课业，被调查的学习者的反应是不一致的：认为课业负担客观存在的，占51.8%；认为课业负担为主观感受的，占16.6%；认为课业负担是客观存在与主观感受之和的，占31.6%。［6］

也就是说，所谓“学习负担”是“个体心理值”。构不构成“负担”？是否需要减轻“负担”？在很大程度上取决于个体的感受和身心状况。因此，我们需要尊重学习者不同的学习志趣和能力禀赋。同时，在当前复杂的社会结构下，教育已经被视为阶层流动和升迁的重要途径，家长们对孩子发展的不同需求也应当得到尊重。总之，适度的学习负担是学习者实现自身发展潜能及尊重其教育权益的基本保障，需要在两者之间找到平衡点。

（二）论减负与国家保障学习者身心健康和国家长远发展需要的关系

我国学生学习负担问题的产生是有其历史原因的。就改革开放以来学生学习负担重而言，1977 年高考制度的恢复无疑是始作俑者。高考制度的恢复，一方面为国家选拔优秀人才提供了有力渠道，另一方面也导致数百万学生为争夺有限的升学机会而进行激烈的竞争。这一阶段，学习负担的产生主要与高校数量过少、过于重视与高考有关科目的学习有关。随着大学数量的增加和招生数不断扩大，我国职业院校也蓬勃发展了起来，升学渠道不再单一狭窄，在学科竞赛种胜出、拥有特定专长等也可通往大学，部分重点高校也开始了自主招生。在这一背景下，学校系统内的课业负担、学业负担发生了外溢，逐渐扩散至校外的各种培训机构中，学生的学习负担进一步加重。进入21 世纪，虽然社会对人才需求更加多样化，学历已不能代表个人能力，但工作就业中，唯学历是举的残酷现实迫使我国学生依然要全身心投入高考竞争，尤其是投入角逐重点大学的竞争。学生学习负担重的现象依然故我，甚至愈演愈烈。

过重的学习负担给学生和国家带来的不利影响是显而易见的。首先，沉重的学习负担影响了学生身心发展和青少年一代健康成长。2021 年3 月，中国科学院心理研究所发布的《中国国民心理健康发展报告（2019-2020）》显示：青少年睡眠不足，抑郁检出率为24.6%，近视发生率出现低龄化的趋势，儿童整体近视率为53.6%，小学生视力不良检出率36.0%，初中生为76%，高中生为81.0%。［7］。为此，除以中共中央和国务院名义颁布的“双减”令外，据笔者统计，仅在2021 年3-9 月，教育部就推出了20 余项与减负有关的政策，具体包括：禁止补课、竞赛、超标教学，管理睡眠，统一安排体育活动时间，成立校外教育培训监管司，支持探索暑假托管服务，开展新型基础设施建设，设立教育部基础教育综合改革实验区等。

其次，沉重的学习负担影响了学生创新创造潜能的培养和国民整体素质的提升。过重的学习负担使学生长期处于应付和疲劳状态，虽然能取得不错的学习成绩，但也因此失去了学习的乐趣和探究的志趣，这对国家和民族和未来发展十分不利。以2009 年 和2012 年 的 国 际PISA（Programme for International Student Assessment，国际学生评估项目）测试为例，上海学生在阅读素养、数学素养、科学素养这三项测试中均独占鳌头，但与此同时，上海学生的作业时间也在所有参与国中位居榜首。OECD（Organization for Economic Co-operation and Development，经济合作与发展组织）各国15 岁学生每周的平均作业时间是4.9 小时，而上海15 岁学生每周的作业时间是13.8 小时，比OECD 的均值足足高了9个小时左右，作业时间是OECD 国家的三倍多。［8］从上海学生课后作业时长长达13.8 小时这一点足以窥见上海学生承受了多么沉重的学业负担，其后果可能使学生丧失学习兴趣。

此外，校外培训进一步加重了学生的学习负担，反噬教育改革成果。在“双减”政策实施之前，我国的教育相关企业总数达到412 万家，教育培训行业市值已超万亿。在过去几年中有超过千亿元的资本涌入K12 教育市场，其中2020 年融资总额同比增长了6.6 倍。资本过度涌入基础教育领域，不仅强化了教育竞争，导致学生作业和校外培训负担进一步加重，而且也增加了家长的经济和精力负担。校内“减负”校外“增负”的现象，严重对冲了教育改革发展成果，甚至引偏了教育发展的方向，引起了社会的强烈反响。

总之，我国学生学习负担过重的问题由来已久，严重损害学生身心健康，挤压学生创新创造空间，对青少年一代和国民素质造成不可估量的损害。基础教育具有基础性、全局性和先导性作用，放眼世界各国，基础教育在国家战略发展中占据非常重要的地位。在我国，它事关社会主义建设者和接班人的健康成长和全面发展。办好基础教育，让青少年一代充分、全面、健康成长，是新中国成立以来我国历届政府的重要任务，也是我国政府多年来持续推出减负政策的巨大动力。树立新的“学习负担”观和减负新理念，并不是对历史和当前减负努力的否定。国家对青少年健康权和发展权最低限度保护是必须的。只是需要在减负与国家保障学习者身心健康以及国家长远发展需要之间找到平衡点。

三、基于核心素养的育人环境系统的重建

如何寻找到上述平衡点是一项需要付出艰辛探索努力的工作。本文无意论证，只是发出呼吁，以抛砖引玉。但在“双减”政策已经实施了将近一年、新的课程标准已经颁布的现阶段，构建以核心素养为目标的育人环境系统是有助于减轻学生的学习负担的。

可以说，“双减”政策的实施，只是构建中国特色社会主义新时代教育体系的一个开端。正所谓，不破不立。“双减”功绩在于它打破一个“旧世界”：抑制了学校过多的作业给学生造成的伤害，也抑制了资本在基础教育领域的野蛮增长给教育系统带来的伤害，为构建新的基础教育系统开辟了道路。

2022 年颁发的新版的义务教育课程方案和各学科课程标准，则是我国基础教育课程改革的又一次迭代升级。本次课程改革是落实《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》的结果，系统地呈现了基础教育育人目标、育人方式、育人载体的新动向、新特征、新表达。其新颖之处主要体现在以下四个方面：一是确立了课程核心素养；二是研制了学业质量标准；三是追求课程内容结构化；四是突出了学科实践。其教学理念则体现了四个转向：一是从以记忆、理解为出发点的教学转向以问题解决为出发点的教学；二是从以先学后用为特点的能力培养观转向以做中学、用中学为导向的能力培养观；三是从以先零后整、碎片积累的组装式学习转向应用驱动、且做且学的整体性学习；四是从关注知识的系统性、准确性转向更关注观念建构的深刻性、迁移性。

基础教育新的课程目标和教学理念的确立，为减负工作由过去注重学习负担在量上削减走向在质上重构创造了条件。新时代的减负应当侧重从两个方面进行：一方面，政府要确保青少年身心的健康发展和国家长远发展，对损害青少年健康发展的行为予以约束、制止和打击。经过“双减”政策的实施，目前学生学习负担在很大程度上已经有了实质性的减轻，当前的主要工作是防止“双减”政策落实过程中的弱化和反弹现象。也就是说，量上减负的工作目前处于收尾和巩固阶段。另一方面，质上的减负工作已经被提到了议事日程，这个工作就是真正按照新的课程目标和教学理念进行教育实施和建构，尤其是要对减负与注重学习者实现自身发展潜能和尊重教育权益关系的理解要深刻、到位，将学习的自主权交给学习者及其监护人，同时要对学生的学习负担进行有效的监控。具体来说，可从以下几个方面开展工作：

（一）将减负意识落实到学生学习的各个方面

在注重核心素养培养背景下，教育工作者应当基于新的课程标准和教学理念，将减负意识渗透在自己的教学工作中，不能就旧瓶装新酒，不知不觉走回老路。比如在当下时兴的翻转课堂学习中，教师倾向于在课堂中少上课，强调学生在家里完成知识的学习，实际上，课外学习时间的增加，对学生来说同样是一种“增负”行为，这是需要教师再安排学习任务时做出综合考量的。再如，本次课程改革强调语文的群文阅读，从课程设计上看是有道理的，但在实践如果把握不好，将有可能带来学生沉重的阅读“负担”，这是需要我们保持足够的警惕性的。减负必须落实在学生学习的各个领域和各个环节。当然，就终极目标而言，具备减负意识只是现阶段的要求，一旦学生“课业负担沉重”在我国真的成为“伪命题”，减负将成为历史，我们期待这一天的早日到来。

（二）激励学生主动学习并“沉浸于”学习任务

学习之所以对某些人来说会成为一种负担，很大程度上在于心理上的抗拒，当学习无法成为一件快乐的、乐在其中的事，知识的摄取自然尤其被动，核心素养的养成也无法实现。而当学生沉浸于自己感兴趣的活动时，学习状态是忘我的，学习效率实际上是最高的。这就要求教育工作者要善于创造条件，让学生变“被动接受”为“主动参与”，将学习负担由“外部施加”转变为学生“主动要求”，并进入“沉浸式学习”。由于核心素养的教育在本质上是关注学生身心发展的教育，考试成绩只是作为阶段性学业测量的依据，不是衡量学生发展的唯一标准，这样的教育使得学生容易亲近，主动参与教学任务和沉浸式学习都相对容易发生。

（三）以关键能力培养减轻单纯知识记忆的负担

知识固然是很重要的，构成教师教学的主要内容。核心素养必须从外显知识中提炼而来。传统应试教育依赖知识记忆，相应的学习负担由增强知识记忆而来，例如重复做练习题、大量背诵，从而练就了一种能力，即应试能力。顾名思义，这是一种在考试之后随即消失的能力。核心素养的关键能力，可以从信息加工的角度来阐释，包括阅读能力、思考能力、表达能力。阅读、思考、表达，不仅能应用于学校教育中，更是能在未来瞬息万变的社会中生存发展的能力。所以，对于着重知识记忆的学习负担而言，是应该减少的，而对于有利于学生以上三种能力培养的学习负担，则是应该强调的。

（四）以价值观为导向塑造新时代所需的必备品格

核心素养另一个很重要的部分是必备品格，品格是不能通过某种具体知识的教授习得的，而是必须通过无时无刻的内化和熏陶形成。核心素养导向下的学习负担指向的是必备品格的塑造，即和学生身心发展相适应，和社会主义主流价值观相适应的品格发展。在内涵上必备品格的发展主要包括良知（良心）、尊重（公德）、认真（责任）三方面的发展。显然这种教育与过去主智的取向完全不同，所需的不是主智取向下的学习压迫，而是点点滴滴的生活积累，以及在这一过程中态度和习惯的养成。品格教育本身就具有“减负”气质，实施好品格教育就是在做“减负”工作。

（五）建立学生学习负担的判断标准和新的干预机制

对学生学习负担是否过重，应当要建立行之有效的判断标准和新的干预机制。这方面我国学者已经做了相关研究和论述，比如有学者建议可从四个方面设计监测指标：学校管理方面的指标、教学内容与方法方面的监测指标、心理学方面的监测指标、生理卫生方面的监测指标。有的学者从课业任务、课业压力和学生的身心反应三个维度，设计一组包含9 个一级指标、29 个二级指标的中小学生课业负担监测指标体系。这些都为我们建立这样的制度进行了很好的前期研究积累。此外，在减负在由“量”转“质”的过程中，学生学习负担新的干预机制也需要尽快建立起来，这方面还有很长的路要走。

减负之所以年年减负年年负，岁岁出招岁岁遭，很大原因就在于我们在“量”上的工作做得多，而对“质”上的工作做得少。核心素养时代下，对学习负担要有新的理解，更多地做好“质”的方面工作——即依照新课标和新教学理念的要求进行教学，充分尊重学习者和家长的教育自主权，真正建立起学生学习负担的测量和评判机制，将学习负担指向核心素养中关键能力和必备品格的培育和养成。到那时，适度的、因人而异的“学习负担”将成为学习者学习的内驱力，这样的“学习负担”不再令人痛苦和折磨人，学习者也将更为乐于主动参与和积极承担，我们极为珍视、现实也极为匮缺的学习者的创新和创造能力也将在这种乐学、好学、善学的学习氛围得以培育。