见微知著：教育治理实践之社会学解读——《教育治理的社会逻辑：木丰中学“控辍保学”的个案研究》评述

李祎晨

（中央民族大学 教育学院，北京 100081）

一、引言

自从21世纪以来，在普及义务教育的背景下，“控辍保学”一直是社会关注的热点和难点。随着“两免一补”政策与精准扶贫政策的陆续实施，因贫失学辍学问题得到基本解决。当前的相关研究指出，厌学是辍学的首要原因；薄弱的家庭文化资本是导致辍学的先导性原因；加上社会文化和价值观对辍学家庭和学生的强化影响以及学校教育缺乏吸引力和包容性，使辍学出现了明显的区域性和阶段性、从被动辍学到自愿辍学、从显性辍学到隐性辍学的特征。［1］《教育治理的社会逻辑：木丰中学“控辍保学”的个案研究》一书恰好展现了以学业失败导致厌学为辍学的首要原因的情况下，如何构建控辍保学的长效机制，寻求内生逻辑治理之路。

《教育治理的社会逻辑：木丰中学“控辍保学”的个案研究》一书于2018年12月由社会科学文献出版社出版，作者以博士论文为基础，在完成了对傣族教育历程的考察后，将问题集中在了当下，即傣族学生的辍学问题以及政府的“控辍保学”治理问题。其从两个角度对研究问题进行解读：其一，基于整体性的视角，从一个具体的辍学个案及其治理过程开始，引申出“控辍保学”这一普遍现象隐含的悖论，通过细致入微的田野材料呈现，对傣族村落的辍学问题进行深刻的教育民族志撰写，大量鲜活灵动的案例资料还原了田野场景，丰富的知觉和经验提供了充足的想象和思考的空间；其二，基于历时性的视角，将关注的辍学问题置于历史的脉络之中，比较不同历史阶段教育治理的内在逻辑，并从理论上提炼出教育治理的内在机制和运作逻辑，讨论教育治理在不同时期的形态，探究教育治理是如何不断强化自身的，以及最终的教育治理内卷化是如何形成的。

二、写作背景

在云南省芒市的崇山峻岭之间，散布着众多坝子，傣族聚居于坝区，具有优良的农业种植条件，因此傣族聚居区的收入明显高于其他山区。傣族还有着比较系统的奘房教育传统，奘房扎根于村寨，傣文的学习是奘房教育的重要内容，因此培养了大量傣族文化人。虽然1949年以后学校教育逐渐取代奘房教育，但奘房教育与村落日常紧密结合，仍然延续着教化传统。面对现代学校教育，傣族学生在学校中“不爱读书”的习惯并没有实质性改变，出现普遍的辍学现象。随着政府“控辍保学”政策的推行，木丰中学辍学治理的脉络随之展开。

全书经纬交错，时空纵横，在边缘地带推进现代学校教育的进程中，面临的核心问题包括少数民族学生的学业失败、文化传承的难题等，从而进一步引入治理的视角，即改造边缘社会的需要这一问题。由此，学校教育被纳入政府的一种治理结构中。正如钱民辉教授在书中序言所表述的那样：“研究议题将傣族学生辍学问题立体化呈现，并向具体化、实践化、理论化方向深入展开。”［2］

（一）从历史发展的角度审视辍学之缘由

傣族学生普遍存在的辍学问题由来已久。在查阅相关历史文献和档案资料的过程中，发现教育下乡的力度越强，学校教育与地方社会的之间的矛盾体现越明显，辍学现象越普遍。通过传统教育与现代教育不同历史时期的比较，辍学的话语凸显出来。传统村落教育中，傣族自身有一套固有的奘房教育传统，其鼓励识字和熟悉典籍，也有自身的教育方式和上升等级，却没有对学生行为进行审视、识别以及系统认知的机制。现代学校教育中，由于国家政权建设的需要、地方社会发展的需要以及个体发展的需要，传统村落教育和现代学校教育产生了断裂。特别是在教育下乡的过程中，傣族学生“不爱读书”的特征和“文明—落后”的话语设定，构造了傣族学生普遍辍学的话语，也生成了教育治理的主体，为现代学校教育建立的合理性提供了支撑。

（二）从社会运作的角度呈现治理之构成

在普及九年义务教育的社会背景下，云南芒市傣族学生辍学呈现出复杂形态，普九前后辍学形式的转变具体表现在：从小学辍学走向中学辍学，从显性辍学走向隐性辍学，从非自愿辍学走向自愿辍学，从终止学业走向反复辍学。［3］从社会机制上来说，“普九”前，学校和地方教育主管部门对辍学现象并没有严密监控和强力干预，家长和孩子可以自主决定要不要读书。“普九”后，国家从弱干预走向强干预，地方政府出台“控辍保学、三级联动”责任制，围绕辍学形成一个全方位的治理网络，使学生不得不去学校读书。从表现形式上来说，“普九”前，这一时期国家供给能力相对较弱，很多学生因为经济原因，没有条件继续读书，导致辍学。“普九”后，国家加大了人力和资源的投入，但由于课程难度的加大，教课方式的僵化，成绩升学的导向，使学生既不能感受学习的乐趣，又看不到课堂知识的用处，更看不到读书的前途，学生依然选择辍学。学校教育中现代性文化与地方性文化的割裂，最终形成了“学不会—逃学—辍学—强干预”的恶性循环。［2］

（三）从教育困境的角度感悟教育之本质

20世纪以来，教育下乡的大幕轰轰烈烈地拉开，所有边缘地带都被卷入这一历史进程中，在乡村地区推行新式教育势如破竹。陶行知坚守“教育即生活、生活即教育”的信条，规划了乡村教育的路径，倡导建设适合乡村实际的活教育，即教育要走地方化、本土化的道路，堪称典范。随着田野调查越来越成熟地运用于社会学、人类学的研究中，这种“窥一而知全貌”的样式更能捕捉教育状况的生动细节，也更能探究教育发展的内部机理，教育下乡的各种问题也在田野场景中不断再现。随着社会的变迁，《乡土中国》中揭示的现代教育与乡土文化的冲突日益显现，教育下乡的进程愈发持久、激烈、尖锐。［4］直到今天，我们仍没有摆脱“教育究竟向何处去？”这个问题，以至于我们不得不去探求乡村教育的出路。［2］，在教育应该面向地方性还是现代性、面向地方还是国家、面向乡村还是城市的问题上，作者在书中进行了讨论和剖析。在如何有效地坚守教育的本质，审视教育的多重可能；如何整合地方知识和国家知识，传承优秀的中华文化；如何延续教育的长度，拓展教育的深度的问题上，作者也进行了探索和反思。

三、主要内容

全书一共分为七章，以“问题提出→现象分析→总结反思”为脉络铺陈开来，对“教育治理是什么”以及“为什么进行教育治理”进行描绘，剖析了教育治理背后的深层机理，从而将教育治理的实践逻辑娓娓道来。第一章从“田野场”中引出全书所聚焦的问题和遵循的思路，从“一个也不能少”的辍学案例治理开始，继而展现田野资料搜集的过程，引申出对“控辍保学”现象的追问。第二章到第四章为主体部分，在“时空轴”上生动描绘了辍学现象的复杂性，深度剖析了针对辍学展开的治理和辍学治理后果，细致展现了傣族学生“小学——中学”时间刻度上的转变，鲜活刻画了傣族学生“村寨——学校”空间流动中的差别。第五章到第七章从不同侧重面的“问题域”分析“控辍保学”现象所隐含的悖论，即教育治理内卷化的问题。首先，从知识社会学的角度，透视现代知识与地方知识的关系，解答普遍辍学的问题；其次，从历史的视角出发，推演针对辍学问题实行的不同时期教育治理的形态内在逻辑；最终，回归聚焦的问题，针对教育治理的内卷化，发掘在教育空间中如何重构国家与社会关系的可能。

（一）田野场：知行合一下的实践与理论结合

第一章“问题与思路”明晰了全书的逻辑脉络和框节架构。以学校为田野点，从“一个都不能少”的“普九”背景出发，发出对“控辍保学”现象的追问，指出中国教育治理的问题域，凸显了全书田野研究的重要方式以及从实求知的研究原则。田野研究法的运用贯穿全书，将一个个微小事件展现、剖解、分析，使事件背后的种种矛盾、冲突、协调过程充分挖掘出来，让我们看到了处于国家制度中的各种角色是如何计划、行动、观察、反思的。如：辍学学生如何遭遇、追逐、挣扎、逃跑；［2］教师如何平衡专业与情感，希望与无奈；管理者如何干预、制止、说服……当我们进入傣族村寨的真实情景时，我们会了解教师在教育教学中的困惑，体会教育管理者在“控辍保学”中的纠结，感受傣族学生辍学的两难。一方面，实地辍学案例和各种角色的深入访谈的展现把事件的细枝末节还原出来，那些易被忽视的、遗忘的都得以显现。不管是直接观察、深度访谈还是居住体验，都需要摒弃文化优越感，保持价值中立。另一方面，在田野研究的基础上对辍学现象进行理论分析，这要求我们从当地生活情境中超脱出来，厘清当地社会的内隐结构，总结出客观真实的考察理论，感悟他们生活中的文化内涵。田野调查和理论分析相结合，需要坚持全貌性观点，知行合一，思考被日常状态所遮蔽的各种关系，挖掘学生辍学的根源以突出研究的张力。

（二）时空轴：经纬交织式的历史与现实穿越

第二章到第四章从历史和现实的角度主要陈述了各种辍学现象，叙写了如何进行辍学治理以及审视了辍学治理的最终后果。第二章“普遍的辍学”对木丰中学面临的辍学问题进行了全面的描述：辍学并不是一个既定的“事实”，而是一个需要不断加以建构的“症候”。通过对辍学的简明统计，呈现其复杂形态，勾勒出辍学的历史脉络，形成对辍学话语的建构。“傣族人真的不爱读书吗？”，作者也在傣族固有的教化传统中找到了答案。第三章“辍学的治理”展现了针对普遍存在的辍学问题，基层政权如何实施“控辍保学、三级联动”责任制，它又产生了什么样的后果。在激进地推动教育下乡的背景下，尤其是为了降低辍学率、达到普及九年义务教育的目标，不同主体都投入到治理辍学的活动中，教育下乡的症结性问题就此被遗忘，从而掩盖了真正的辍学问题。第四章“文化的反抗”描述了辍学的治理在学生中激发的反抗文化，它不仅消解了教育治理的努力，还使学校内部处于高负荷运作的状态。学生通过“游击”的方式，应对乡镇政权教育治理的努力，但反抗文化的出现愈发强化了教育治理，由此辍学问题的解决陷入了两难境地。［2］作者以辍学现象的时间的先后推移为经，以村寨学校的空间的方位变换为纬，勾勒出了时空交错、经纬交织的辍学现象的本然和实质。对于学生文化实践的反思，也许只有回到教育治理的脉络中重新讨论，才有可能为辍学问题的解决寻到一条出路。

（三）问题域：由表及里化的现代与传统弥合

第五章到第七章不再对教育治理所面对的基本问题、解决策略及其社会后果进行描述，而是从不同阶段、不同角度深入剖析普遍辍学的“症结”到底是什么？第五章“知识的体制”力图介绍普遍辍学的原因在哪里？揭示了教育空间中现代知识与地方知识之间的关系影响着普遍辍学问题的产生，但这一症结性的问题常常被掩盖。村寨与学校作为学生最重要的生活空间，二者的关系问题是教育下乡能否真正达到目标的关键。如何避免两种知识之间的断裂，作者从知识社会学的角度进行了探讨。从教育空间的知识构造和课堂知识的传递机制来说，国家知识以统一的、标准化的、稳定的形式存在，而村落知识的传递不需要严密细致的规划，更不需要时间的限制和空间的分割，现代知识与地方知识呈现分离状态。第六章“治理的形成”不是全面铺陈不同历史阶段教育治理的历史发展状况，而是从历史的角度讨论教育治理在不同时期的形态，从整体上把握不同历史时期辍学治理的表现。从传统时期、民国时期、计划经济时期、“普九”前、“普九”后五个时间段对比分析教育治理的运作，说明了为什么当代社会中的教育治理会走向内卷化，而以往却不存在这一问题。事实上，文化差异的影响贯穿始终，学校中现代知识与地方知识的断裂状态产生了学业上的困境，引发了大面积的辍学、失学、逃学问题，教育治理不断寻求有效的应对方式，教育空间内部不断地实现着精致化的过程，由此引发教育治理内卷化，最终学生游离于学校和村寨之间。第七章“结论与讨论”，以一个典型的“官告民”田野事件为开端，反思教育治理为什么最终会以这样的一种面目呈现，从而灵动地展现教育下乡的困境，探究教育治理的悖论，重新审视了教育不公平的问题，并对教化传统进行了延伸，展望了对教育乡野气质的追寻。对于如何弥合现代与传统的关系，如何整合新的教育空间提出了自己的思考和建议。

四、写作特色

《教育治理的社会逻辑：木丰中学“控辍保学”的个案研究》一书作为一部优秀的教育民族志作品，采用“个案式解释模式”考察了教育治理中的“教育、文化和人性”三者之间的复杂关系，为辍学问题的解决树立了一面“文化之镜”，［5］将教育的诸多面向蕴藏和交织在一定的时空脉络中，使傣族村寨的各项社会文化事项的关联互动生动地勾勒出来，为读者鲜活地刻画了针对辍学现象进行教育治理三级联动的画卷。纵观全书，其写作之精华主要体现在对于研究方法的运用上、写作文本的呈现上、逻辑脉络的编织上以及教育情感的寄托上。无论是文字撰写还是布局谋篇，无论是技术处理还是情感支持，该著作都对辍学问题进行了全方位、多角度的阐释。

（一）方法运用：“点—线—面”之于时空交错的映射呼应

以“点”为基，以“线”助力，以“面”概全。全书中，点、线、面的呼应把具体个案放置在教育大背景下，维持了整体与部分的持续互动，将傣族学生辍学的原因、过程、结果贯穿于傣族村寨变迁的历史进程中，连接在整个社会发展的脉络中，从“小事件”窥探“大问题”，构建了时空交错的复杂性，使各个章节层层推进又水乳交融，将一部生动的教育图志展现在读者面前。

“点”：聚焦辍学个案。全书开篇以一个傣族学生的辍学个案引入“为什么辍学普遍存在？”的问题，由此展开了对“控辍保学”教育治理的追问，从而拓展到对木丰中学“控辍保学”的个案研究，以此使研究议题向着具体化、纵深化、实践化、理论化的方向展开。“线”：映射两对关系。其一为显性线索，即传统与现代的关系。作者所研究的云南芒市傣族村寨和世界的每个角落一样，处于现代性的裹挟之中。矛盾的是，傣族人的经济上的收入和生活上的运作，还需要依靠传统的方式维持着。现代文明的传播不应该以牺牲传统文明为代价，也许辍学的选择就是傣族人对现代性的一种抵制。追根到底，无论是现代与传统，还是中心与边陲，亦或是国家与地方，彼此之间的和谐之路比彼此冲突的结果更加重要。其二为隐性线索，即教化与治理的关系。“教化”是对自然人的社会性塑造和改造，而“治理”本身就是一种政府职能，反映国家与地方之间的行政隶属和分层职能关系。如何将教化纳入到政府的治理结构中，这是全书的关键，不可否认的是，这样的教育极具风险。“面”：构建教育空间。通过双线并行，使两个部分的内容既相互独立又相互关联，在并行中寻找交汇点，最终合二为一，为教育发展拓展想象空间。文中通过田野调查展现嵌套式的情节资料，全景式展现出事件全貌，具体细微地描述辍学事件的运行。民族志的呈现映射出时间与空间的交错，将教育治理的悖论、教育下乡的冲突以及协调传统与现代的两难凸显出来，把过去、现在和将来的教育形态囊括于社会之中。

（二）文本呈现：个体—学校—社会”之于内在逻辑的勾连互动

全书将个体、学校、社会三者之间的互动结合起来，兼顾了微观、中观、宏观三个层面的考察。通过记录真实的事件和辍学的场面，在分析性概括的基础上，既考虑微观的内在冲突，又把宏观的权力结构、教育背景和知识体制考虑在内，走向更加宏大的场景。以中观为桥梁，透过宏观俯视微观，经过微观反观宏观，彼此之间的双向作用构成了教育空间重构的源泉。

在微观层面，作者主要关注辍学现象下学生个体对于学习的观念、态度和认知，特别是普遍存在的学业困境，重要的是将学生个体与整个社会关联起来，剖析其深层的辍学机理，以此与社会的教育治理相勾连。在中观层面，从知识的选择来讲，学校课程的导向主要是国家的，地方知识的传播空间有限；从评价方式来看，学校课程所传递的官方知识被不断强化，知识的标准化趋势加强，教学的程序化程度提高，进一步造成了学生的学业困境；从教师角色来看，教师是实现教育灌输行动的教育权威，是国家权力深入村寨的抓手，但也往往会成为大量辍学学生挑战的对象。因此学校成为了学生逃离的地方，也成为了政府进行教育治理的场域。在宏观层面，一方面，村落的传统影响着学校教育的发展。村落传统的奘房教育所传递的地方知识是情景化的，佛教信仰扎根于村寨中。奘房教育已经转化为村寨内在的知识形态，而且服务于内部生活的需要，并以潜移默化地方式传递着。村民通过集体参与盛大的仪式，进行着地方知识的构造，使知识、观念、行动紧密结合在一起。这就导致学校传递的知识与地方文化差异的扩大，致使结构性矛盾愈发激烈，形成文化疏离。另一方面，国家教育政策的强制性，使学校教育结构性错位，导致了学生的文化反抗，将教师与学生对立起来。在学校教育嵌入地方文化的过程中，现代知识与地方知识开始了持续的互动、碰撞和冲突。对比在传统濡化中形成的现实性、模糊性、权宜性的地方知识，现代知识的标准化、严密性、强制性让傣族学生很难对学校教育形成认同。教育治理的进行既很难实现傣族学生的向上流动，又很可能使傣族学生疏离自身文化，教育话语体制得不到反思，教育空间中的知识体制得不到调整，教育与乡村的关系得不到有效处理，从而堕入内卷化的悖谬之中。

（三）脉络编织：“内容—方式—结果”之于乡野气质的塑造融合

全书致力于探讨如何摆脱教育治理的恶性循环？结论中指出这无疑要在探寻乡村教育的出路上求索答案。自20世纪以来，这个问题就受到学者们的敏锐关注。不管是陶行知倡导的活教育，还是费孝通的《乡土中国》，都显现出扎根本土的生命力，乡村教育始终以独立的姿态在乡村生活的实际状况中寻求教育的出路。因此，作者将教育中的乡野气质融合在全书的逻辑脉络中，来论证全书的中心问题，即在学校中如何有效编织国家与乡村的关系。

书中从学校的教育内容对教育治理的恶性循环进行了归因，即学校所教授的国家知识无法实现与地方文化的融合。从学校的教育方式和教育结果上对教育治理恶性循环进行了深入的解读。从教育内容上来说，对傣族学生而言，乡野可以提供丰富的教育资源，让学校所传递的知识类型多样化。地方上的知识与技能，植根于实际生活的需要，并不劣于书本中的凝固知识，是返回村寨的路径，在现代社会空间也可以彰显其价值。地方上的习俗与文化，不应该是教育摒弃的对象，而应以地方性知识的形式纳入学校中，唯有如此，教育才能贴近学生生活的方式，增强其感召力。从教育方式上来说，学校所教授的国家知识有着严谨的课程体系、规范的程序、训练规则和系统的考核、记录与评价体制。而乡野承载着传统的教育形式，能以默会的形式，以耳濡目染的方式，延续地方文化的传统。乡野是没有围墙的学校，它没有严苛的纪律和标准化的训练，却将知与行统一起来，延续着久远的传统。从教育结果上来说，学校所教授的国家知识是按照城市的经验规划乡村教育。但作为一种生活方式，乡野应当具有独立的地位，成为学生未来生活规划的自主选择。只有改变城乡之间的关系格局，才能让乡村学校获得独立地位，不再仅仅是个官僚机构。乡野情结、对乡村的爱好、对自然的青睐，都是需要在学校中滋养的。当乡野内化为儿童的秉性和气质后，真正的乡村建设才能展开。［2］由此可见，全文通过探讨国家与乡村的关系，揭示了乡村教育实际上存在着巨大的潜力和边界的张力，其给学生带来的丰富生命形态和精彩成长经历，终会改变教育治理的循环逻辑，为教育发展注入新的活力。

（四）情感寄托：“守护者——修行者——识途者”之于回归本心的流露反思

全书将教育治理的社会逻辑行云流水般地勾勒出来，对乡野教育的深情溢于言表。这种对乡土的爱之深、情之切，让人动容。沉浸其中之时，我似乎也进入到了作者的田野之中，仿佛看到了一群群辍学的傣族少年在“控辍保学、三级联动”的社会治理下，迫于巨大的压力，又悄然地回到了学校。显然，这不是解决辍学现象的根本方法。最终，我们还是要寄托情感，回归本心，对教育进行反思，从根本上寻求解决之道。

其一，做乡村教育的守护者，就是扎根乡土，从求实中来，到求知中去。作者省思于田野，探求乡土教育与现代教育的关系。在田野中以整体性的视角，对“控辍保学”的教育现象进行细致的、深入的个案研究，立足于乡村教育的现实处境，将文化、社会视为一种运动和过程，结合历时性与共时性的田野呈现，显示了“现场和时间”“异域与直观”“能动与实践”的兼顾共通。从求实到求知，深刻生动地书写了教育转型的新常态。其二，做乡村教育的修行者，就是立足传承，从传统中汲取，从现代中创新，这无疑是一个漫长且艰巨的过程。正如傣族村寨的教化传统与现代学校的矛盾状态，作者敏锐地指出只有奘房与课堂的协同运作，才能将地方文化的濡化传统与外部世界的文明气象整合起来，构造出适合内部世界和外部世界需要的新的教育空间。其三，做乡村教育的识途者，就是面向未来，在迷失初心中反思，在坚守本心中展望。作者对乡村教育发展的期许，也是对中国教育发展的展望。即在开拓乡村教育新形态的长路上，不仅要仰望星空，更要脚踏实地；不仅要面向未来，更要扎根本土；不仅要守护初心，更要回归本心，以此拓展乡村儿童生命的广度和深度。作者从对乡野的情感出发，归回教育的本心，认为这样才会有另一种教育诞生的可能性，从根本上解决辍学问题。总之，以从实求知、见微知著的写作特色，使全书承载了作者深沉的乡土情感，充满了浓烈的教育感染力。

五、结语

“一次田野，一生结缘。”这是作者在文末留下的研究印记和生命轨迹。看似偶然，却心向往之，成就了教育民族志的优秀个案。全书字里行间流露着朴实无华，却更显刚劲有力，将辍学问题娓娓道来，从真实的案例中窥探教育田野的精髓，从叙事的逻辑中挖掘教育下乡的两难，从深刻的反思中寻求教育治理的内核。在“普九”教育的大背景下，作者感悟着傣族村寨教育的时空交错、斗转星移，探明了教育治理的内卷化困境，却也担忧着学校教育如何在文化的普遍性和特殊性之间做出选择与平衡。显然，寻求答案的路径总是跌跌撞撞、一波三折的。作者通过民族志的生产过程，向读者展现了现代学校教育是如何改造边缘地带的，追溯了针对辍学展开的教育治理的社会实践逻辑，丰富了教育下乡的历史进程中乡土教育可能性的想象空间，揭示了渐进的国家化深入地方强化权力的进程。文中最后对彻底治理的局面进行了反思与展望，若能进一步探讨如何构建新的治理机制，为教育治理的完善与创新提出可行性建议，则可以超越个案，破解内卷化问题。特别是书中所涉及的现代与传统、中心与边陲、国家与地方等几对关系的问题，［6］该如何突破二元对立的局面，仍值得学者们深入讨论和研究。