幼儿园园本教研现状问题分析及对策研究

王嘉琪，王帅帅

（吉林省教育学院，吉林长春130012）

园本教研是通过解决幼儿园保教工作中实际产生的问题，从而提高参与教师专业素养的一种教研方式。同样，它也对幼儿园持续发展、内涵提升起到至关重要的作用。自2006 年教育部开始实施“以园为本教研制度建设”项目后，全国各地的教育行政部门都陆续开始了推进工作，幼儿园也开启了园本教研之路的探索。［1］随着时代的进步，人们对待教育的认知也越发全面，因此学前教育的科学、均衡、优质发展已经成为了主旋律，教师队伍的建设也是重要环节之一。实践证明一所幼儿园的良好发展，离不开优秀的园本教研活动，同时有赖于教师的专业水平及参与程度。

一、幼儿园教研现状及问题分析

近年来，我省各级各类幼儿园对教研工作越来越重视，尤其是在“教研—培训—实践—研修”四段混合式的协同工作机制下也进行了诸多值得肯定的尝试和探索，但也存在着一些问题，因此，如何让教研活动更有效，让教研活动真正能推动教师专业发展，就是我们需要思考的问题。

（一）目前普遍教研模式单一

我们通过对文献资料的参考和一线幼教工作者的访谈，了解到目前大部分园所的园本教研仍然是按照传统的模式按部就班地开展，具体有以下特征。

首先，无论是“自上而下”还是“自下而上”的教研模式，都是以促进幼儿园发展内涵为根本出发点，以此来促进园所特色发展之路。在这个过程中的每位参与人员的角色都需要精准对位：园长是基于园所发展来制定相关的教研活动、课程要求、引领教师科学理念、支持教师发展的指路人；教研组长应是帮助、陪伴教师一同成长的带路人，要组织好教研活动、设计好教研环节；参研教师应该是有开拓进取之心的拓路人，要积极主动地参加教研活动，及时分享心得和疑惑，从而促进自我专业能力的稳步提升。

其次，据了解各园开展园本教研的时间和频率大多是“一周一研”或“两周一研”，当然也有少部分园所不特定开展教研活动，他们认为平时教师交流的过程中就能够发现和解决相应教研问题。但也正因为幼儿教师工作性质的复杂性，让教师很难有多余精力去深度思考相关教育教学问题。最后，绝大多数的传统园本教研关注点普遍以“各年龄段、领域教学的有效策略”为主，“园所文化、环境建设”为辅。这样的教研模式往往会缺少教研氛围的烘托、参与人心境的引领等环节。

（二）对园本教研的本质理解存在多方面误区

园本教研的本身含义是“以教师为研究主体，研究本园的实践问题，其目的在于通过研究找到问题的解决办法，从而更好地促进幼儿发展。”［2］这样的“本园教研”共识理解已经深入人心，幼儿园往往会认为自己园所内部的事情就要内部消化解决，不需要外人来参加，但第一个误区也正是幼儿园“足不出户”的教研。事实上虽然以本园为主，但并不意味着不需要外界专家学者的专业高度引领，园本教研坚决不能“闭门造车”，需要先进经验和方法的理论支撑，虽“独立”但不“自守”，要把优秀园所的教研研究成果内化为自己的教学意识。

第二个误区就是主题容易忽视“教师要什么”。园本教研是从校本教研衍生而来的，所以或多或少也会受到中小学校本教研的方向影响，我们不难发现在多年来的教研活动中，一些“功利化”、“形式化”的主题内容让老师丧失了教研的激情和主观能动性，因此要明确教师个性化学习需求，才能有针对性地解决问题。［3］

第三个误区是认为园本教研就是研究园本课程。有的老师认为组织园本教研就是“分解课程目标——确定活动内容——确立评价标准”，事实上“园本”是一种理念而不是概念，它要表达的是“立足于幼儿园本位”，要解决一日生活过程中产生的实际问题，绝不是要让教师构建课程。

（三）教研活动缺乏“生命力”

人类的生存从古至今都是在一定的制度背景下开展的，其生命力在于对未知事物的探索和对已知问题的突破，才能够让一代代的人类繁衍生息，人类社会如果缺少制度管理就无法发展，生命也会荡然无存。从教育的角度来讲，学前教育较中小学基础教育相比：起步较晚且缺少类似于中小学各学科课程的专业指导标准和经过教育部门统一审定的教材，目前能为学前教育能提供相关理论支撑的载体仅有《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要》和《3-6 岁儿童学习与发展指南》等文件，且指导较为宏观，缺少相应体系的建构和具体规范，如“6-7岁学龄前儿童的幼小衔接该怎么做”。因此，缺少相关的引领会在很大程度上制约园本教研的进步和发展。

为什么说园本教研缺少生命力？因为过多拘泥于形式、内容和角色定位，不能以当前的视野去审视看待教学格局、解读课程、更新教育理念。园本教研的生命力最终是要在幼儿身上体现出来的，没有生命力的教研得到的“果实”是无法让幼儿得到符合时代精神的成长。

首先是教研活动缺少保障。保障制度的存在是为了确保园本教研教师参与度和投入感的一项重要机制，它能够避免其他因素对教师参加园本教研的消极影响。目前来看缺少的保障主要有以下几点：

第一点是时间保障，因为学龄前儿童的特殊性，需要教师每天花费大量时间和精力去照顾幼儿，几乎没时间进行教学思考，甚至还需要花时间参与各类检查和行政会议。导致教师无暇分身参加统一教研或分散教研。第二点是组织保障，和谐又合理的教研氛围是保障教研活动全面性的基础，更是对园所管理层面的一个考验。目前有的园所示范课长期由一个或几个人担当，有的园所课题和荣誉分配也只在小范围内筛选教师，不能组织公平公正的教研活动，不能赋予每位教师参与竞争的机会，因此才抑制了大部分教师进行专业研究的积极性。第三点是经费保障，它是教研成果研究顺利进行的根本。每次的教研不仅仅是坐在一起商讨问题的解决方案，更应该注重改变现状和成果推广。目前有的园所经费短缺，不能满足供应以致于教师对环境创设提出的改变想法或者对玩教具的投放建议都会受到影响，从而导致教研成果实践的效果大打折扣，甚至会影响后续教师参与的兴趣。

（四）理论和实践的结合浮于表面

实践才是教师专业成长的唯一出路。目前教研工作虽然表面看似稳步进行，但“形式主义”也比较严重。具体有以下表现：教研主题的选择和目的的确定太过理想化，不能够立足于园所实际情况且停留在纸面，不能真正走进幼儿园一日生活，空有其表。一个错误的理论导向注定会有错误的实践，如果教研成果不能够有机地与教学实践相结合，那么就会产生园本教研无法从实践一线获得有效性问题这种恶性循环了。

真正的教研可以是园本也可以是非园本的，如果研究的问题教师不了解，那么他们就会把教研当成任务来完成，研究成果可想而知并不是为了解决问题而产生的，尽管教研是在园所进行的，那也不能称之为园本教研，这就需要对园本教研本身进行反思了。

二、解决教研问题的对策思考

（一）利用网络信息技术创新教研模式，延伸教研的生命力

生命的张力在于延伸和感染他人，教研的生命力同样是如此。多年来我们致力于打通教研的“最后一公里”、“教研无人区”，开展了送教下乡、入园指导、线下培训等活动来促进吉林省内教研的发展，但即便我们建立了“教研网络责任机制”，仍然有无法覆盖的教师人群。在2020年这不平凡的一年中，曾经一度所有学校都关门停课了，也正因如此才促使了“线上教学”进入到了大众视野，根据教育部要求学前教育不能像其它学段开展网络教学，但是我们可以合理利用这一阶段幼师人群的空档期来尝试网络教研，探索出适合学前教育的线上教研方法。因此，“网络教学（教研）”时代的迅速到来让很多人都有一点儿措手不及。在那个特殊的时期里，很多幼儿园做出了相应的思考和行动，他们利用“居家”这段时间，运用网络软件在线上进行教研活动，参与者可以通过手机、电脑无局限地参与到教研活动当中，这样的网络教研新天地极大地拓展了参与面。就目前来看“线上+线下”的教研活动应该会是常态化的教研形式，这种全员、全程、全面的参与模式也十分有利于园本教研的开展。

网络具有强大的延伸性，能够用看不见的线把所有人连在一起，从而更好地互通信息、深入交流，如果我们运用好网络软件进行线上教研的话，就能够编织出“相连与共”的网络教研平台。在互联网高效协同的背景下高度融合的教研，首先可以打破距离、场合的束缚，其次一部手机、一台电脑只要有电源和网络就可以加入其中。

网络教研可以全区域、多层次地进行教研活动，它可以让园本教研不再是本园的难题，更多的专家学者、幼教同仁可以汇聚起来一起进行研究，打破了传统教研的束缚，共享优质资源的同时让不同的思维进行碰撞，产生教研的火花。我们曾在2020年上半年组织了12场由省级专家、教研员参加了市州网络教研活动，通过总结发现：这种教研形式的辐射面之广是无法用数字统计的，线上实时观看人群总计近万人，后续录像视频也可供未参加的教师进行回放，如此一来让教研活动不再走过场，成为了“可循环”的再生教研资源，这也是一种创新的资源凝结和发展延伸。

在我们深度挖掘网络和教研融合的过程中更要注意教育资源的平衡发展，目前学前教育的发展本身就存在着不平衡现象，一些私立的园所、乡村偏远的地方多年来积攒下的教研问题短时间很难自我改变。如果合理利用好网络教研平台，就能够打通横向交流的平台，促进纵向高度交流的引进，从而使得教师自主、灵活地提升自己的专业能力和业务水平。因此我们认为网络对教研生命力的延伸主要体现在以下几个方面：教育理念能同步快速更新；教研成果辐射面极广；无局限的专业高度引领；保障了终身学习；彻底打通了教研“最后一公里”，可实现“全覆盖、无死角”教研。

（二）增强教师对园本教研的内涵理解

李季湄教授曾对园本教研之内涵提出过相应的观点和解读，其实质问题在于反思、互助和引领，以往更注重于教材、教案等客观的课程体系，现在更应注重过程、建构和情景，让幼儿成为“核心”。通过以上观点我们不难看出这是两种截然不同的教学方式，因此园本教研更应该说在这种新理念下的教师成长。

首先是“反思什么”。古语有云“学不思则罔，思不学则殆”，教研同样如此。但目前的幼儿园教研教学实践中，教师表现出来的反思意识十分欠缺。反思性实践可以理解为一种思考经验问题的方式，是教师借助发展逻辑推理的技能、仔细推敲的判断方法以及支持反思的态度进行的批判性分析的活动过程。［4］教师如果想更好地适应幼教改革的需要，则必须形成并保持终身学习，掌握反思研究的能力。

提高教师自我反思性实践能力最直接有效的方法就是园本教研活动，它在提升和完善教师能力方面有着至关重要的作用，因此要强化教研活动中的反思性实践力度。科学的教研活动和反思性实践是相辅相成的，它能培养教师的反思能力，唤醒反思意识，有助于教研质量提升，又有利于快速推进教师队伍从“经验型”到“反思型”转型，从而提高教师的专业化水平。

要加强时幼儿园教研活动的反思评价研究。在每次教研活动结束后开展反思评价，对本次教研活动的评价可以从活动主题、目标、过程、参与教师等方面进行全方位的评价，也可从本次教研未提及但本园又急需解决和完善的问题出发，重点评价几点进行教研补充；评价的标准可量化可质性。但要将所有评价都记录下来，如此经过一段时期后，可以再进行反思式学习，这样通过对比能看到园所在教研活动方面的进步和教师自身的成长。

其次是“互助什么”。“一枝独秀不是春，百花齐放春满园”，教师的发展是立教之本和兴教之源。教师之间的互助不仅是帮助教师专业发展的快捷方法，同时也能够实现互助双方的共同发展，同一园所之间、区域之间、市州之间的良性互动，也能够达到促进教育教研的稳步提升的目标。因此加强“协同创新型”园本教研模式的研究是十分有意义的，实践证明，通过协同创新平台提升幼儿园办学质量最佳的科学方法，目前学前教育虽日益受到重视，但拥有的发展实质性资源不足，因此通过互助来推动自身发展是最好的途径之一。“协同创新型”的园本教研需要在合作中实现有序运行，而这个合作是由教师、专家学者团队以及教研员共同组建而成，使园本教研不再是通过单一制定的行为，可以是“众筹”设定可行的主题或目标，形成互助互利的教研共同体，并以此开展教研活动。基于“协同创新”背景下的幼教联盟化发展可以说是未来教研责任区域内的学前教育事业长久发展的一种较理想的状态，通过教育资源互通和师资力量互助来共同探索，实现各自幼儿园的质变，加强园本教研专业研究上的有效性。［5］

“协同创新”对园本教研的支持主要体现在以下三方面。一是高度引领，即高校专家为幼儿园提供先进的学前教育理念和方法论，为专业设计提供脑力服务，为教研过程提供全方位的专业指导；二是园际共同体互助，即不同园所之间互相学习借鉴园本教研过程及成果，同时加强本园所内部教师之间的沟通合作，近几年我们将各市州、各园所的宝贵教研教学经验编辑在一起，形成了《吉林省幼儿园儿童“学习故事”汇编》和《吉林省学前教育教研成果荟萃——学前教育在行动》等可供教师参考的学习资料；三是自我反思，对从教研共同体获得的教研反馈进行解析，园所要反思并诊断整改，完成自我提升。

多年来我们的教研指导责任区受助于协同创新平台使园本教研实现理论与实践、行动与研究的双结合，这种结合也是园本教研高质量追求的最佳状态。但是仍要加强协同创新平台建设，为幼儿园园本教研的深入研究提供更为完善的教研技术支持和功效保障。

协同创新的教研关系不仅为教师又创设了一条提升专业素养的有效途径，也为人才培养提供了储备平台。通过教研协同创新，肩负起学前教育提质增效的使命与担当，让教师的职业热情尽情发挥，获得专业能力等方面的全面提升，为学前教育的飞跃式发展提供更大的可能性与动力。

最后是“引领什么”。目前，幼儿园和教师如果在教研开展过程中有疑惑、有问题，那么相应的管理者就要及时创造条件帮助他们解决问题、提高工作水平，也可称之为“引领者”，但关键点在于幼儿园自身能否通过园本教研提升教师们的专业热情，让其能自查、自研、自究，让园本教研植根于心。［6］

从政府层面来讲，要创设管理者和教师的在职进修培训的保障制度。园本教研的领悟认知和教研质量受教研者自身的专业素养影响，它是以现代教育理论为背景为引导的理性认知，不是凭直觉、随意的事务性活动。只有让管理者和教师参加有提升价值的再学习培训，才能让他们进一步了解教研工作及其本质，从而连接自我与园所实际发展，内化成自我的教学理念进行园本教研，提升高度；管理者只有深入认知到教研本质的基础上，才能决策出适宜本园的教研制度，知教师所想和所需，帮助他们确定个性化的教研主题，为教师提供各类帮扶，从而轻松地助力教师专业成长。

目前，我国正逐步改善幼儿园财政投入不均衡的情况，而对于民办园，国家也在极力地纾困。但对于幼儿园教师“再学习培训”来说，虽然“国培、省培”是免学习、食宿费用的，但是行程中产生的路费难免有少量的资金需求，在办园经费不足以额外支持教师的情况下，必定会导致“拟参训者”无法参加，虽然可以以线上培训作为培训补偿，但是其学习、互动效果是线下培训所无法比拟的。正因上级部门对此缺乏相应的监管制度，部分幼儿教师不重视在职培训，即便结业后有“进职”加分，也很难消除他们固有的“培训费时且无用”的思想，久而久之更难得到量身打造的培训项目，这种消极行为也势必会影响想要积极上进学习的教师们。对此，相关部门首先要为参训者提供相应的路程经费保障，让路费不再是学习阻碍；或者设立专项奖金对学习归来后的教师进行座谈成果分享考核，设计相应考核标准，达标即奖励，鼓励幼儿教师“走出去，带回来”。也可通过责任区交流、专家学者指导、名师工作室等形式提升教师的专业素养；同时，还应建立监督培训的组织及内容的制度，监督培训机构能做到定期对幼儿园开展相关调研，为他们制定最合适的培训内容。

从幼儿园层面来讲要完善和建立符合本园实际情况的教研制度，因为园所的支持才是最大保障。应围绕“以园为本”确立常规教研制度，比如激励、科研、业务学习等制度，确保教研组织得有序、方法得当。如果园所确立了上述制度，有助于参研者明确自己应当承担的任务及相应得程序模式，让园本教研常规化、生活化，拒绝任务负担化。因此园所应对园本教研的频率、地点和参研者应承担的教研角色定位作出规定；另一方面，要让教师浸入到教研氛围当中，也需要建立相应的奖励机制，让教研与教师产生纽带，激励教师反思和批评，能自发地参加相关活动，比如建立了“骨干示范”“教研错题本”“教研组长任职”等制度。可见，一个健全的教研制度其发展过程是具有自我完善的能力的，它能引导教师将教研发展成为一种自发的举动，让园本教研真正进化为教师的教学天性。

（三）园本教研应注重教师的教育理论提升

实践是基于理论基础的一种表现形式，二者相辅相成，互相促进。目前探讨教学方法和程序仍然是教研活动的大基调，因此缺乏相关的理论提升。

有这样一个教研活动记录：让教师观察天空并写出其特点。结果是如果规定了特点书写数目，那么教师就会按数目进行列举；如果未做规定，那么多少是不可控的。最后教师们把得出的结论转入到教学当中，如果让幼儿对某一事物或者现象观察，教师提出的问题就需要有目的性和明确的指向，不能够以开放性的问题进行观察。这里活动案例也说明了教育问题的复杂性，对此我认为这样的教研活动成果看似成功，实则不然，难道“开放性问题”真的不好吗？它不利于幼儿的思维发展吗？因此如果深入学历科学理论和教学规律，势必会因为理论的浅研究而误导幼儿。

如果没有科学的教育教学理论做基础，教师在实践过程中必然会产生很多问题，美国学者芭芭拉·鲍曼说过：“成人为儿童架构的知识和经验，既可能促进和鼓励儿童的学习和理解，也可能抑制儿童的学习兴趣，使他们对内容产生肤浅理解。我认为这条原则适用于任何国家、任何文化”［7］。所以教师正确地理解、运用理论才能使实践向着正确的轨迹前进，让丰富的实践经验用到实处。