基于“三个课堂”整县推进教师培训：一种大规模低成本的乡村教师专业发展路径

杨金勇

（中央电化教育馆，北京100031;华中师范大学国家数字化学习工程技术研究中心，湖北武汉 430079）

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。习近平总书记在全国教育大会上指出，坚持把教师队伍建设作为基础工作，这充分体现了教师队伍建设的极端重要性。我国教育已经从高速增长阶段转入高质量发展阶段，特别是党的十八大以来，在脱贫攻坚推动下，包括乡村教师队伍建设在内的乡村教育薄弱环节得到了前所未有的改善，预计到2021年底全国所有的县（市、区）都将实现义务教育的基本均衡。［1］然而，从推动教育高质量发展来看，城乡教育一体化和教育优质均衡的难中之难、坚中之坚仍然在乡村，教师队伍建设的薄弱环节仍然在乡村，乡村教师专业能力又是制约乡村教育质量提升最直接的因素。

一、乡村教师专业发展困境

近些年，国家不断加大乡村教师培养力度，例如特岗计划、免费师范生、定向培养等，乡村教师增量呈现快速发展的势头，乡村教师短缺、年龄老化、结构不足等问题得到一定缓解。从大部分县域来看，增量教师主要靠政策供给，是自上而下、由外而内的，取决于财政和编制，而存量教师质量主要靠县域实干，是自下而上、由内而外的，取决于县域教育治理，当前乡村教育质量提升的主要矛盾从增量教师转向了存量教师，但是由于受地方传统历史文化、教育条件、人力资源等因素影响，乡村教师专业发展仍面临一些现实问题，表现在以下几个方面：

1.专业自主发展意识淡薄。相当一部分乡村学校由于地处偏远、规模较小、信息闭塞、观念滞后，教师专业发展的内生动力不足，自主发展意识淡薄，年龄偏大的教师不愿接受新的教育观念和教学方法，年轻教师教学和管理任务繁重，自主发展意识随着时间推移逐渐淡化，缺乏教学改革热情。

2.专业发展条件受限。一是时间受限。乡村学校一专多能、一人兼多学科教学的现象普遍存在，除了教学任务，乡村教师还承担着学生日常管理、寄宿管理等工作，导致自身专业发展时间不足。二是资源受限。互联网教育资源极为丰富，但让教师知晓、优质、好用的资源依然不足。有些需要付费才能获取，教师获取和应用付费资源无能为力或可持续难以保障。本地优质师资散落在不同学校，没有充分培育并发挥作用。三是组织受限。欠发达地区本地教研组织或教师专业发展支持服务体系不健全，导致顶层缺乏有效组织，学校层面由于教师数量少，同一个学科教师人数更少，更加难以形成校内教研共同体，组织同学科集体备课有困难，往往是个人备课。

3.现有专业发展方式针对性和有效性不足。外出培训机会少、成本高，网络培训规模大但针对性不强，县域或学校内部组织的教研培训质量不高、可持续不够。贴近真实教学场景、解决开齐课程、促进课堂改进、提升学业质量等教师最需要、最迫切的“急难愁盼”问题得不到有效解决。培训内容设置中对教学技能和教学方法关注过多，而对乡村教师在学科、课程知识薄弱上的问题没有给予足够关照。

二、乡村教师专业发展出路

乡村教师专业发展困境的深层次原因是教育发展的不平衡不充分，从长期攻坚来看，需要系统治理，涉及财力投入、人力补充、物力保障、机制创新等，每个要素都不是一个孤立问题，更不是短期速成就能实现的。然而，在以人民为中心发展教育的思想指导下，困境不能成为问题久而不决的理由，需要直面问题，转变观念，落实行动。从解决问题出发，主要出路有三点思考：

1.发展为了什么。也就是目标，要把乡村教育面临的普遍问题和难题作为目标定位依据。不同地区的教育问题很多，其中开齐开好国家课程、课堂教学改进优化、学业质量提升这三个问题是乡村教育面临较多的共性问题，可以以此作为乡村教师专业发展当下应解决的问题，而且要立竿见影。此外，这三个问题实际上也是教育教学中的常规工作，因此，从推进工作的角度，应该把教师专业发展连同这三项工作统筹起来，进行一体化考虑和关联设计。

2.怎么发展。也就是方式和路径，这里的关键是解决资源从何处来，即资源供给。一方面要选择免费好用的教育资源公共服务平台作为数字教育资源的主要供给，解决常规备授课资源不足的问题。另一方面要重视活态优质教师资源的开发与利用，这里的活态是指本地或外地的优秀教研教学人员，对当地教育系统来说，在组织实施中具有更强的即时性、灵活性、动态性，可调、可控、可按需。活态教师资源的开发与利用离不开信息技术的支撑，因此明确了资源供给，就要通过信息技术对资源供给与利用进行有效支撑，就需要低成本大规模可利用的技术环境。教育资源公共服务平台和现有的义务教育均衡建设必备的宽带入校和多媒体教室，这些都是绝大部分县域已有的技术环境，无需再大规模投入建设。

3.发展成效如何。也就是教师专业发展的组织推进与成效评价。确定了目标、资源供给、技术环境三个基本要素，教师专业发展成效有两个关键要素，一是流程设计和行动落实，流程设计即应用模式，是指在技术环境支撑下，利用优质资源供给，对原有教研教学方式和活动进行重构，实现教师在新型教研教学活动和流程中的专业成长与发展。新型教研教学与培训流程从设计到实践，经历不断迭代和完善，最终实现常态化和规模化应用。教师培训模式从应然到实然的成功转变取决于行动落实。在乡村教育现实工作中，笔者经常体会到教师专业发展要取得实实在在的显著成效往往最大的困难并不在于经费投入、资源供给、技术环境和模式设计，而是行动落实。在实际工作中，因抓落实的责任不到位、抓落实的韧劲不足、抓落实的方法不够多而导致好资源、好方法、好模式与教育教学“两张皮”的现象时有发生。因此为了缩短从理论到实践的转化时间，达到提质增效，要特别关注技术应用和组织管理的复杂度问题，简便易用的技术系统和明晰简洁的组织管理将有助于新型模式和流程的大规模推广实施。第二个关键要素是评价导向。由于从问题导向出发，将教师专业发展与常态教育教学工作进行一体化设计，因此除了传统的培训评价，即教师参加培训研修活动情况的评价，应进一步转变评价观，改进成果评价，探索增值评价，例如将开齐国家课程、课堂教学改进、学生学业质量变化、系统组织绩效变化等情况作为教师专业发展成效的重要指标，强化教师专业发展的问题导向、目标导向、结果导向。

综上所述，乡村教师专业发展的一个重要出路就是要以乡村教育面临的共性问题和难题为导向，把教师专业发展放到现实教学环境中，把教师培训与开齐开好国家课程、课堂教学改进、学业质量提升等问题结合起来一体化设计实施，实现教研教学模式改革与教学质量提升的双促进和双推进。当前，以“三个课堂”教育信息化应用模式为载体，带动教师专业发展，为教师在职在岗的大规模研修提供了新视角。

三、“三个课堂”与乡村教师专业发展的联系

“三个课堂”是“专递课堂”、“名师课堂”和“名校网络课堂”的统称，是中国教育信息化20 年来扎根本土之实践探索的结晶，是实现义务教育优质均衡发展的有力支撑［2］，既是信息技术与教学深度融合的产物，又是我国教育信息化建设的重要路向，打破了教育发达地区与教育欠发达地区近乎隔绝的困局。［3］

我国自2012年首次提出“三个课堂”以来，其创新应用成为扩大优质教育资源覆盖面，促进优质教育资源共享，提升薄弱学校/教学点教育质量，推进网络条件下精准扶智的重要方式，引起了广泛关注。［4］关于“三个课堂”内涵的界定，主要以 2020 年教育部发布的《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》［5］为主。

“专递课堂”强调专门性，主要针对农村薄弱学校和教学点缺少师资、开不出开不足开不好国家规定课程的问题，采用网上专门开课或同步上课、利用互联网按照教学进度推送适切的优质教育资源等形式，帮助其开齐开足开好国家规定课程，促进教育公平和均衡发展。“名师课堂”强调共享性，主要针对教师教学能力不强、专业发展水平不高的问题，通过组建网络研修共同体等方式，发挥名师名课示范效应，探索网络环境下教研活动的新形态，以优秀教师带动普通教师水平提升，使名师资源得到更大范围共享，促进教师专业发展。“名校网络课堂”强调开放性，主要针对有效缩小区域、城乡、校际之间教育质量差距的迫切需求，以优质学校为主体，通过网络学校、网络课程等形式，系统性、全方位地推动优质教育资源在区域或全国范围内共享，满足学生对个性化发展和高质量教育的需求。

近几年教育部关于教师培训的政策文件中，开始注重利用“三个课堂”应用模式开展教师培训，例如教育部2019年印发的《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0 的意见》［6］，提出：“推进中西部地区‘双师教学’模式培训改革，通过优质学校与乡村学校‘结对子’、建立‘双师工作坊’等方式，利用专递课堂、同步课堂、名师课堂、名校网络课堂等，采取教师模仿名师网络录像，或者名师网络录像与当地教师辅导结合等模式开展教学。双方教师组成协同教研共同体，通过网络研修加强集体备课、研课交流，远程授课教师对乡村教师进行长期陪伴式培训，定向帮扶乡村教师提高专业水平与信息技术应用能力，助力贫困、边远地区教学点及乡村学校开齐国家课程，提高教育教学质量。”

“三个课堂”共同特点都强调优质资源的共享，特别是强调优质师资作为“活态”资源在互联网支撑下对优质教育的放大和叠加效应，“三个课堂”的组成结构包括技术环境、优质资源、应用模式、组织管理等几个要素，而构建新型教研教学模式是其必然结果。因此“三个课堂”应用模式与乡村教师专业发展方向在目标意义、组织结构、推进实施方面具有一致性和双向建构性，二者具有内在联系，可实现融合发展。以实施“三个课堂”为载体，推进乡村教师专业发展，以乡村教师专业能力提升，助力“三个课堂”深入应用，合力促进乡村教育高质量发展。

四、基于“三个课堂”整县推进教师培训的实施策略

1.规模化推进。将普遍性的教育痛点和难点作为主攻方向，采取试点和普及相结合的方式，不断扩大实施覆盖面，组织全员教师参与。如果整县推进教师培训只停留在若干学校试点实施而最终不能实现全员参与，则不能将新型教师培训模式上升到区域组织推进层面，进而无法推动区域教师研修机制和模式改革。此外，要注重规模化推进中的业务流程设计，建立简洁、清晰、高效的业务模式，将有利于整县推进教师培训的创新推广工作。

2.一体化设计。把教师能力提升与课堂教学改进、学业质量提高、区域和学校教研教学组织能力提升等统筹部署，进行一体化和高度关联设计，教师能力提升是核心和关键，课堂教学改进和学业质量提升是主要达成目标，区域和学校的教研教学组织能力提升既是组织保障也是达成目标。注重一体化设计在实施中的落地见效，要持续关注组织管理复杂度和技术应用复杂度的适宜性，防止因管理和技术难度加大而导致执行落实难的现象。

3.信息化支撑。加大信息技术支撑和应用力度，用信息化手段和资源推动信息化教研、教学、管理能力提升。加大普惠型技术资源的应用，降低技术投入成本，以教育均衡配置的现有网络和多媒体教学设施设备、教育资源公共服务平台为主，条件允许情况下整合引入必要的资源平台和工具平台，构建“混合云”教育平台，加强各个云平台的集成和衔接，为“三个课堂”技术环境提供高效、便捷、智能的支撑。通过实践发现，整县推进教师培训的教育教学改革一定要遵循低成本建设，应把有限资金更多投入到资源服务和必要薄弱技术环境改善等领域，至于大规模的技术环境搭建要以现有区域和学校的教育信息化条件为基础，否则动辄投入几百甚至上千万资金建设新的技术环境，支撑“三个课堂”实施，一方面存在高投入、低产出的隐性风险，另一方面从现实情况来看，大部分欠发达地区，例如全国已脱贫摘帽的832 个贫困县，县本级能投入这么大资金量用于整县推进教师培训改革几乎不太现实，高投入建设模式在各地的可借鉴、可推广性不高。

4.多元化整合。采取“内生+外引”策略，抓优质师资建设。注重从县域内部发现、挖掘、培养优质师资，不拘一格选好用好优秀人才，建立优秀师资队伍储备库，做好入库人才遴选工作。同时，要加大统筹，将上级实施的有关项目资源用好，包括项目中带来的县域外师资力量和优质网络资源，特别要注重“三个课堂”与相关项目资源的衔接与整合，避免多头推进、重复推进，将内外优质师资进行统筹，通过信息技术和项目设计对优质师资进行再配置，实现优质师资智慧力量的网络化共享，放大叠加优质师资对教育教学的示范引领效应。

5.常态化实施。以教学常规和学期教学计划为基础，将网络研修、校本研修、常规备授课等工作紧密结合，实现教师在职在岗常态研修与学以致用深度融合。以提高教学效率为导向，优化改进教学常规，在不增加教师过重负担前提下，实现教师研修常规化、课堂改进常态化。

五、结语

大量研究与实践证明，“三个课堂”作为具有中国特色的教育信息化应用模式，是解决乡村教育在师资、教学、管理等发展不平衡不充分问题的有效途径，具有很强的针对性，通过不断加大优质资源共享和创新机制，县域可以低成本大规模地实施“三个课堂”。将乡村教师培训放到乡村教育的现实环境中，以“三个课堂”实施为载体，提升教师信息素养，引导乡村教师参与网络环境下的人人协同、人机协同，在实战状态下，边学习边应用，边提升边改进，实现乡村教师教育教学能力的规模化、组织化、常态化发展。基于“三个课堂”整县推进教师培训是一种大规模低成本的乡村教师专业发展路径，在助力乡村教育振兴中大有可为。