慢效应语文课堂对学生思维意识的唤醒

杨春霞

（吉林省实验中学，吉林 长春 130000）

思维的培养是学习的关键。著名教育学者成尚荣先生指出，“所谓让学习真正发生，主要是让思维真正发生；让学习看得见，主要是让思维看得见；所谓深度学习，主要是有挑战性思维的学习”。［1］学生在“应该会”与“能够会”之间需要诸多客观条件唤醒他们的思维意识，形成思维体系。2017 年颁布的《普通高中语文课程标准》课程目标部分明确提出：“提升思维品质，自觉分析和反思自己的语文实践活动经验，提高语言运用的能力，增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性。”［2］学习语文的过程是一个从感知到实践，将感受逐渐内化，最终形成思想的过程，所以语文教学不仅贯穿思维培养的整个过程，而且语文教学的无功利，慢效应等特点，使其在这一过程中，呈现出独特的浸润性。慢效应语文课堂在学生的思维体系的构建中起到了至关重要的作用。

所说的慢效应语文课堂不是一味地等、靠、拖，呈现方式不是节奏上的缓慢，而是一种有内容、有方法、有效率的缓慢有效过程；是一种平和地面对，巧妙地引领，耐心地鼓励的过程。慢效应语文课堂不同于其他学科中的对错之别，语文教学本身因文字表达的多义性，理解的多角度性，思维发展的多维度性，而使这种慢效应呈现出多种机制。首先是一种容错机制。思维的多角度性，联想想象的跳跃性让许多貌似风马牛不相及的回答被暂时认可，而后的引导与纠正的过程正是慢效应过程的呈现。其次是容缓机制。语文课堂要求教师、学生的心理准备是平和的，教师给学生以足够的思考和引导，任何一次思维的引领和发展都需要一个成长的过程。再次是容放机制。教师要容许学生对问题进行发散式的思考，有时甚至于是天马行空。第四点是容拓机制。鼓励学生拓展，鼓励跨学科，跨领域进行对比、类比等等不同形式的拓展比较。

慢效应语文课堂为何能成为思维意识被唤醒的最佳条件，首先还是语文思维的自身特点决定的。四川师范大学李华平教授在主持“语文思维与教学”的论证中，经过大量举证最后明确厘清了语文思维的概念，语文思维是在一般思维基础上，“是根据实际需要对语文材料按照一定要求进行解码、加工改造或者创构的过程。”［3］这就是说语文思维是与其它数学、物理等学科思维一样的思维体系，但语文文本的多义性，语言文字的比较中的最优性，决定语文思维呈现发散性、深邃性、形象与理性共存等特点。这就注定这种思维品质的唤醒和培养都需要缓慢的过程，合理的契机。

慢效应语文课堂的诸多特点决定它是思维意识能够被唤醒的前提条件。1994 年，著名特级教师于漪老师就撰文指出，“语文教学应以语言和思维训练为核心”［4］是教学的真实有效状态的反应。正是因为思维能力的培养、思维意识的形成都需要经历缓慢的过程，最终在某个节点达到顿悟，所以说面对学生思维意识的被唤醒，慢效应语文课堂的深入便显得尤为重要。慢效应语文课堂就是学生多角度、多方面的思维习惯形成的过程，是思想思维意识体系得以形成的基础。慢效应语文课堂宜缓不宜急，宜等不宜催，宜引不宜结，宜通不宜孤，宜助不易替，宜奖不宜罚，宜收放有致，不宜收放无际。

能够影响学生思维意识的因素很多，但只有慢效应语文课堂才能较好地起到唤醒的作用。唤醒，是思维意识影响中最初的状态。教学不是传授，而是唤醒——唤醒德性，唤醒求知欲，唤醒创造力，其哲学基础可以追溯到柏拉图的对话集。慢效应特征、思维培养特征、语文教学特征等都集中体现唤醒的意义。

其一，因为思维意识的培养本身就是一个自我觉醒的缓慢过程，所谓的快节奏只是让学生知道、了解、掌握知识，并没有让他们学会系统性思考，构建思维体系。快速只能完成教师预设的教学思维过程，并不能有效完成学生的思维形成过程。有时快速问答的方式不仅没能建设思维，还可能割裂思维，使学生满足于快速问答所呈现出的虚假机灵上，而割断了思维绵长的、辩证的、曲折的发展关系。语文思维中的完整性思维、逻辑性思维、创新性思维、批判性思维，没有一种是在急速问答中建立起来的。相反，真正的思维建立不仅缓慢，而且厚积薄发，一知半解的思维片段很难形成系统的思考过程。

其二，因为思维意识的形成首先是从自我意识的认知开始的，语文教学无疑是人们最先进行自我认知的重要学科。思维意识觉醒是学生自我觉醒的重要部分，语文教学在内容和形式上都凸显对学生自我意识的促进。语文教学中几乎所有内容都直接指向学习者本身的生活经历、体验与所学内容的共鸣、共情。更不用说语文教学中以我笔写我心的过程性写作部分，甚至语文教学中就单独有“认识自我，认识别人”等专章写作来促进学生自我意识的认知。这些教学内容不仅完成知识的认知，更重要的是加强了学生自我意识的觉醒，这是思维意识被唤醒的前提。思维意识的被唤醒和被培养，也是人的自我塑造的过程。

其三，语文教学层面与人类文化、社会价值体系的链接决定了思维意识的觉醒与之息息相关。语文教育专家王荣生曾经将语文教育最高层面归纳到深入人的活动和人的学习层面，另外语文课堂蕴含的社会道德标准、人性体系，贯穿古今，文学阅读和文学共鸣以其最强烈的方式让学生在传统与现实之间找准定位。这些都有赖于学生思维意识的形成和建立。慢效应语文课堂所涉及的价值评判更深入体现人类自身不断成长进化的历程。能够传承这些思维意识也正是传承价值观念、价值评判的体现。

慢效应语文课堂正是将这种语文教学从外在到内在，从形式到内容的特点用更为巧妙的方式呈现在学生面前，才达到唤醒学生思维意识的作用。慢效应语文课堂唤醒学生思维意识不仅需要时间和空间的客观因素，这种慢效应产生的过程，一定需要巧妙的方法及教师智慧的集中体现。慢效应课堂是相对于许多无效应课堂而来的有效教学反应。慢的表象是为了延展时空、充实内容而进行一种思维引领和思维建设。不同的教师通过不同的方式来实现这种慢效应。

首先，思维的唤醒是在反复的否定、肯定、推演、辩证的引领中得到实现的。反复辨证推演是思维形成的最基本方式。过去的填鸭式教育常常舍弃了学生的主动思维，自然谈不上思维建设。但要唤醒学生的思维意识正需要慢效应语文课堂上的这种于否定、肯定交织中的反复演绎。例如：对词语的取舍斟酌就是最简单的思维唤醒方式之一。“春风又绿江南岸”中选择“绿”还是“过”就是在否定和肯定中进行思维唤醒的一例。当然还有更简单的如《苏州园林》等许多说明文中词语是否能删改来体现词语的严谨性等等。也有较为复杂的，比如《安塞腰鼓》中对教材的前后部分分别进行删掉可否的审视时，就能发现作者的创作意图，从而唤醒学生对作者写作表现内容和途径的思维意识构建。当然在教学中将学生司空见惯而否定的内容再次复活，无疑是唤醒学生思维意识的最有趣、最有效的方式。比如作文教学《我的生活少不了___》，在经历了将“台灯、美食、手机；老师、父母、朋友；纠结、错误、对手；阳光、绿色、美；拼搏、温暖、乐观”等一系列词语进行分类后，符合学生主流价值观的都可以被衍生成具体故事，但对于那些被自己否定的选择“纠结、错误、对手”进行复活，在否定与重新肯定中我们就实现了思维的唤醒过程。这种思维唤醒的过程常常伴随着对教材的重新组合、对学生既定认识的反复推翻、重组。慢效应语文课堂使思维体系从反面以否定的方式切入，但却以正面的方式被唤醒。

其次，思维的唤醒在慢效应语文课堂上的层层深入引导下建立不同的连接关系。慢效应语文课堂最集中的体现是在师生交流、生生交流的引领借鉴过程中，明确学生的想法，并将有创意的想法扩散出去，把有偏颇的思想引领回正确的轨道。短兵相接中形式上教师以顺为进，以退为进，以赏为进；内容上却是以让学生由单独的孤点走向联系的网状思维体系。比如：作文课上《成长中的欢笑和泪水》在质疑泪水与欢笑哪一个更重要的同时，引领学生思考两者之间的关系，于是学生不难想到先有泪水后有欢笑的经历，当然也有同学想到先有欢笑的浅层理解到有了泪水的深层理解……这些引领都让学生建立了不再是以简单的并列来看“欢笑和泪水”的认知。这一过程中的引领是一场四两拨千斤的过程。思维在深入联系中被逐渐唤醒。

最后，翻转式学习呈现将思维真正唤醒并固化到思维体系和习惯中。学生通过讨论、实践、教授他人的翻转式学习使自主能力被不断挖掘、渗透，这是慢效应语文学习的重要方式，思维意识的唤醒和固化也在这种学习的过程中得到最大成效的反应。我们不得不承认大多数情况下标准的答案固化学生的思维，而学生的自我反刍式翻转学习则大大改变了这种情况。学生面对给出的正确的答案和自己的答案，在进行反思的过程当中，由学生来讲述自己的差距，然后才有更大的可能将自己所意识到的问题内化，而这个过程不是其他教育的方法能够替代的。慢效应语文课堂用小组合作、共同讨论、自我比照、分析讲解、读书汇报等方式将学生的学习方式唤醒，进而促进学习内容，唤醒思维意识。

以上每一个方式都不是“快”能解决的，“慢”中包含着智慧，包含着思辨，包含着自主，慢效应语文课堂才能突出课堂设计的智慧技巧，学生的思维意识才能被逐步唤醒。

诚然，慢效应语文课堂的前提是高效的教学资源的整合与独特的教学交流方式的拓展。也唯有这样才能让慢效应成为深效应，才能起到唤醒学生思维意识的作用。整合教学资源的过程是教师的一个智慧解读文本到巧妙输出的过程。因为语文思维是基于文本基础上的思维方式，所以对文本的解读、再读的过程对于教师尤其重要。叶圣陶先生早就指出：“语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的”，“教的虽是一篇一篇的课文，目的却在于使学生善于看善于读其他的书”。［5］首先，学生在语文课堂上通过语文老师的指导获得思维的唤醒和培养，应该是老师通过自己独特的领悟方式读懂文章，然后才能设计出唤醒学生思维的具体方法。这种思维唤醒方式一定是基于文本基础上的语言文字等的思维的建立方式，许多老师将语文思维方式的建立等同于一般思维方式的建立，于是有了许多不是语文课的语文课。

这类的语文课不是在文本、语言、文字等的基础上建立思维，而是凭借生活经验来建立思维，于是我们的语文思维就嫁接到了其他领域，让我们感觉语文不再是语文，学生的语文思维的唤醒也就成了空话。当教师对文本的解读由关注文中人物主体精神转移到对文本塑造人物精神的方式方法的探究的时候，就极容易形成规律性认识，学生的语文思维就容易被唤醒。例如：我们在学习《范进中举》一文时，我们如果过多地关注“科举制度对读书人的毒害”，我们就会陷入对一般性思维的巩固。如果我们多设计一些“文章中如何写出科举制度对读书人的毒害的？”就会将探究深入下去，思维自然随之深入。在学习《桃花源记》时，我们不去让学生探求自己认为桃花源的有无，而是去探求作者哪里写出其有无，就会摆脱将文本学习变成了自我经验探究的尴尬。从字词篇章的角度一一落实，一一揣摩，学生就容易形成语文思维。慢效应这时候就会加快步伐，对某些规律的总结还有可能产生灵感性思维。

此外，唤醒学生的思维意识的行为，不是简单的一个标准，一种情况的。教师应该更明白唤醒学生的思维意识有先有后，唤醒的程度有深有浅，所以针对的办法也便要因人而异，不同层次、不同兴趣爱好造成唤醒学生的思维意识也各不相同。同时这项工程绝不是慢效应语文课堂上老师的单边行为，而需要学生和老师的共同努力。学生对自我思维意识体系建立的渴望起到了至关重要的作用，要让学生知道自己“所以然”的原因，然后有意识努力让自己融入课堂，就要对被忽视的学生加强心理建设，抓住当下。

思维意识的形成，归根结底是一个动态的学生主动完成的过程。学生的思维意识的建立，可以有很多智慧的方法，但我们常常感到力不从心的地方是明明问题很简单，但学生就是不能主动回答出来，这中间有内心驱动力的问题，除去心理建设的问题之外，还有教师唤醒思维意识的方法，如果对学生的思维意识进行分析，就会发现在回答问题时学生常常思考的是“我过去没回答过问题”，“我要是回答不上这个问题多尴尬”，学生把所有的精力用来回顾过去未曾回答的心理体验或将来回答不上的恐惧体验。就是没有想到对当下的问题进行思考。所以教师第一步应唤醒的是学生对当下力量的把握，说得再具体一些，就是学生先要抛开原有的对待问题的态度，进入当下的问题，有研究表明，如果我们教会学生反观自我、承认自我也许就能打破原有的思维模式，即有意识的做一个自我的观察者，这会在某一个瞬间让学生重新审视自我、认可自我。就如同自己对自己说，“我没有回答这个问题”，这是把所有的专注力引向对自我现在的观察，对现在的问题的审视上，然后再试图回答这个问题。学生答不上问题的原因是他们精力放在过去或将来的思维模式上了，慢效应语文课堂要求老师教会学生有意识打破原有的思维模式，尽量让学生学会将专注力集中到当下的问题上，让学生不想其他只想现在的问题，承认自己现在的状态。

其次，号召学生用共情的力量去感受这一问题，最终才能达到共鸣。没有任何一个学科像语文这样引起学生的共情，因为语文从内容到形式，诸多方面都是从学生的成长过程，认知水平出发进行教育实践的过程，所以说语文的共情力量是最为强大的，语文课堂上站在别人的角度试图理解别人的思维，是建立自己思维体系的一个重要借鉴。从这个意义上讲慢效应语文课堂上的学生交流共情中既实现了自我，也能够从别人回答的问题当中得到收益。

美国著名教育家杜威曾说：“学习就是要学会思维。”当我们抓住语文文本中语言、文字、句章等特征、关系，研磨作者的思维创作过程；辅以教师对文本的重新的思维梳理和再认识，意识到语文课堂慢效应的优势，调动学生有意识的思维模式，那么超越学生思维意识的觉醒，思维体系的建立也就指日可待了。