学习型组织：教师研修共同体的应然样态

李 军

(北京教育学院 党委教师工作部，北京 100120)

在我国教师队伍建设中，教师专业的可持续发展备受重视，而作为教师专业发展基础和前提的教师学习，在终身学习思潮勃兴和学习型社会构建的时代境遇下，也引起了教育研究者的高度关注并成为教师教育研究的重要领域。同时，新世纪以来的新一轮基础教育课程改革能否取得预期成效，在很大程度上取决于教师专业化发展水平，这就要求教师培训院校和机构不断完善教师学习支持体系，积极探索新时代教育教学方法，促进教师学习方式变革，努力造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍。而科学高效的教师学习是题中应有之义，教师研修共同体则是强化教师学习效果的重要手段。基于此，笔者从学习型组织(Learning Organization)理论视角出发，探讨教师研修共同体的建设路径与应然样态。

一、充满挑战的教师研修共同体建构

随着终身学习理念的兴起和学习型社会的建设，社会各界逐渐认识到通过相互理解、合作对话和共同协商来创造价值和实现变革的重要性，于是“共同体”的概念得到了越来越广泛的运用。从教师培训的角度来看，“教师研修共同体”概念的提出表达了一种基于专业化的教师培训观，即是以“学员”(被培训教师)为中心而不是以教师(培训教师)为中心的观念，它直指教师培训“激发教师自主学习的动力与行动”的核心目标。[1]也就是说，教师培训的重点不在培训本身，真正要解决的问题也不是简单的研修动力、研修内容与形式等，而是教师持续学习的动力。这是从学习的视角看教师培训，是教师培训观念的一个质的转变。

(一)教师研修共同体的内涵

“共同体”最初属于社会学的概念，斐迪南·滕尼斯在《共同体与社会》中认为共同体包括血缘共同体、地域共同体和精神共同体，强调基于自然和封闭基础上的共同关系和参与。[2]后来马克斯·韦伯认为参与者在社会行为向度之内主观感受到自身属于一个整体的时候，这时产生的社会关系就是共同体。[3]随着社会的发展，“共同体”思想引入教育领域，其中对教师培训最有启发性的是实践共同体与学习共同体。实践共同体的概念最早出现在莱芙和温格所著的《情境学习：合法的边缘性参与》一书中，后又在温格的《实践共同体：学习、意义和身份》中得到明确界定，主要指群体基于对一系列问题的共同关心或者是对一个主题的兴趣，不断学习并且催生了实践，这些实践行为创生了一种合作追求共享事业的共同体属性。1995年，纽曼和韦勒奇提出了学习共同体的概念，主要是指一个由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。根据已有研究,有专家认为教师培训中的教师研修共同体由培训者和被培训学员共同组成,以中小学教育教学管理中的现实问题为切入点,以学习、探究、实践为主要手段,以双方共同提高、共同成长及学员所在学校的发展为主要目的的专业学习型群体。它既是一个学习共同体,也是一个实践共同体。[4]

(二)建构教师研修共同体所面临的挑战

建构教师研修共同体需要刚性配套制度、共赢的价值愿景、共存的学习场域、紧密的合作原则、共同的学习体验等，最为重要的是，需要以“激发教师自主学习的动力与行动”为目标，要求培训者与被培训者合作并且深度进行系统设计、整盘推进和效能拓展。针对于此，单就教师研修共同体内部建设而言，当前仍然存在诸多现实的挑战。

第一，共同愿景和价值追求的模糊性。从培训者的角度来说，教师研修目标、愿景与价值的设置要贯穿研修全过程，这本应是一种具有明确学习目标、蓬勃向上和创新发展的学习研讨活动。但是，现实中的研修目标与愿景常常模糊不清，培训者忽视了研修对象对共同体的精神需求，不能帮助教师准确找到自我定位和团队定位，并进行有效自我管理和学习研究，进而完成自我实现和多方共赢的价值追求。

第二，研修团队自我与群体效能的负向性。从被培训者的角度来说，大多教师都有一定的自主学习动机，将学习作为内在需要和追求，认可要不断地进行学习提升自我。但其中仍存在求稳定安逸、缺少激情和拼劲的“倦怠情结”，仍然以完成学校或上级单位规定的学习任务为主，没有形成自主学习的常态，也不会进行突破思维惯性的心智提升锻炼。这就容易导致教师自我专业发展内动力不足。

第三，团队学习内容的泛众性和游离性。教师培训一般以项目培训和主题培训为主，注重共性的教育理论知识、学科专业知识、教育科研的一般性知识和技能，缺少精准性和深刻性的内容，也较少将制约教师创新能力提升的隐性知识纳入培训，甚至出现理论培训和实践教学两张皮的现象。这种培训往往会造成团队成员在“静听式”说教中进行疲劳应付式的学习。

第四，系统行动研究共振力的缺失。教师研修共同体讲究通过行动研究运用理论解决实际问题。就整个研修过程而言，问题是研修的主线，研究是研修的主要方式，在这个意义上讲，培训者和被培训者都是学习者，也都是研究者。但是，现实中的研修共同体往往囿于简单的“教”与“学”关系,既没有通过了解、深度交流与协商结成密切的伙伴关系，也没有在具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用中形成能达成不断学习与研究的深度体验。

二、学习型组织理论的有益启示

学习型组织理论的最初构想源于美国麻省理工大学佛瑞斯特教授1965年在《企业的新设计》一文中提出的“学习化组织”，主要是指通过组织优化与调整实现学习效能最大化。自20世纪80年代开始，学习型组织理论开始在商业界和管理界流行，并取得了显著的成效。1990年，彼得·圣吉在《第五项修炼——学习型组织的艺术与实践》中首次对学习型组织理论进行了深入而系统的研究。2000年以后，国内一批学者致力于研究和推广学习型组织理论，这一时期的学习型组织研究形成了自身的体系，继而被成功运用至包括学校教育在内的更多领域。在建设学习型社会步伐不断加快的时代背景下，以学习型组织的相关理论内容来探析教师继续教育中教师研修共同体的有效构建具有重要意义。

对甲状腺功能求得的TGI指数为:≥51岁TGI=242,女性TGI=102,已婚TGI=104。可知年龄最大的一组对甲状腺功能的偏好性最强,且远超其它年龄段。在不同性别和婚姻状况中,差异较小。

学习型组织是一个管理学概念，主要以个体学习和组织学习为单位，以不断提高个体学习能力和组织学习能力为目标，注重学习习惯的养成。作为学习型组织理论的奠基人，彼得·圣吉重点强调学习型组织的五项内容，也被称为建设学习型组织的“五项修炼”[5]15-16。

一是建立共同愿景。创造和谐融洽的组织氛围，建立共同的目标并以此作为组织成员的行为指南，潜移默化地影响组织成员，最终形成固定的共同愿景。这是学习型组织凝聚力与向心力形成的基础。

二是改善心智模式。每个人的心智模式都会受环境因素影响，同时，其心智模式是否健康也会直接影响到整个组织的学习效能，因此需要引导每一位组织成员通过不断学习克服自身的“短板效应”，改变固有的思维方式和习惯，发挥“长板效应”。

三是实现自我超越。学习型组织的建设要求组织成员拥有学习的主观能动性，对自己的现状进行深入了解，不断建立新的目标，以时不我待精神加强自我历练并努力实现自我突破。这是学习型组织的基础和生命力源泉。

四是进行团体学习。培养组织成员在团体合作学习中互相配合、互动交流，形成合力，不但要使组织成员有效解决个体学习中存在的问题，而且要通过集体探究使每个人成为别人的脚手架，从而推动团体实现共同愿景。

五是系统进行思考。作为学习型组织的核心，系统进行思考要求组织成员用系统论观点通过事物的表面洞察其变化背后的结构，从事物的结构引申到事物的内源与本质，避免任何一个微小的偏差和不利因素所引发的“蝴蝶效应”，不断实现集体融合，从而实现组织学习效能的最大化。

首先，学习是学习型组织发展的动力，充分发挥学习的作用是学习型组织的最大特征；其次，学习型组织中的学习不仅是读书、听讲座，更重要的是在实践中学习，以生存性学习和适应性学习为基础进行生成性学习；再次，学习不仅要获得知识，更重要的是通过反思改善自己已经习惯了的心智模式；最后，有效的组织学习以解决发展问题为起点，以提高组织持续发展的能力为目的。不仅要向过去的经验学习，还要向未来的需求和愿景学习，要对过去、现在和未来进行结构性的系统思考。在学习型组织中，每位成员皆有参与问题判断和解决的权利，整个组织因此充满学习的气氛，组织成员还会通过不断地尝试、创新，逐步提升自身综合素养，从而获得持续的发展。

由上述分析可见，学习型组织既是一种组织形态，也是一种领导与管理策略，更是一种可持续发展的组织哲学和组织教育学，从事一项修炼就意味着成为一个终身学习者。在应对当今时代的各种挑战中，学习型组织理论使组织能够具有足够的智力理解复杂性，有足够的敏锐力适应变化，也有足够的系统化能力看清各项要素的互相影响。这种运用学习力、研究力、行动力和创新力进行不断自我修正、自我超越、开拓创新并实现持续发展的理念和策略，可以作为推进教师研修共同体有效“激发教师自主学习的动力与行动”的关键钥匙。

三、基于学习型组织理论探构教师研修共同体

针对当前教师培训在“激发教师自主学习的动力与行动”方面面临的现实挑战，北京教育学院学习与思维教育研究中心首期高研班(以下简称“高研班”)，基于学习型组织理论，以“全面发展思维，走学习可持续发展之路”为研修主题，进行了教师研修共同体的探索与构建。在两年多的研修中，“高研班”对“激发教师自主学习的动力与行动”的研修目标进行系统设计并不断修正，以确立共同的发展愿景、实现团队自我与群体效能的正向性、设计精准的学习模块、体验从思考到行动的深度学习与研究历程，实现了研修个体与团队的自我超越和价值追求。

(一)全面发展思维：学习型教师研修共同体建构的逻辑起点

“学习与思维”教育研究是温寒江先生及其团队自“八五”规划以来为解决基础教育所存在的问题，扎根实践持续30多年不懈研究的前沿课题。从20世纪80年代末开始，温寒江先生就紧紧地以学习与思维理论研究与实践改革为抓手，从脑科学与思维、思维与人的全面发展的关系出发，对思维全面协调发展与教师教和学生学进行了30余年的规律探索，逐渐构建了学习学的理论体系。这相较于学习科学理论发展进程，在思维发展规律探索上走在了时代前列。

在学习学理论体系中，教育力最突出的特色是关于思维与人的全面发展的关系。德智体美劳有其各自的任务和特点，其内在的联系机制是什么？这是人们长期关注的问题。学习学以思维的全面性为基础的研究表明，“五育”中共同的东西就是人的认识活动，德智体美劳都是按照各自的特点和规律进行的认识活动。思维是认识过程的核心，思维的全面发展是人的全面发展中“五育”互相联系、互相制约的内在机制，是人的全面发展的共同基础，因此，“五育”是相互融合的，是可以以全面发展思维的理论与实践研究推进的。同时，温寒江先生基于思维的全面协调发展提出了学生学习规律与特点的六大基本原理，包括工作记忆原理、学习迁移原理、能力发展的多层次原理、学习的基本过程原理、学习的可持续发展原理以及学习的主体性原理，对学习力作了规律及运用的揭示和总结。

从根本上讲，教育重在培养学生学习能力与思维能力，因为只有具备了强大的学习与思维能力，他们才能真正成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。作为教师，在清晰了“人是如何学习的，怎样才能促进有效的学习”的路径之后，需要在传承与发展学习学理论中，以切实从事思维型教学为突破口，拓展思维型教学的理论深度和广度，从思维、能力与知识的关系延展到素养以及德智体美劳“五育”融合的路径，不断提升教育力并帮助学生不断升级学习力。找到了这个逻辑起点，研修共同体中的每位教师才能真正理解温寒江先生矢志不渝研究并实践学习与思维问题的初衷，共同体也才能真正走向卓越。

(二)以“五项修炼”模式力促研修团队走向群体超越

1.以清晰的共同愿景确立研修的价值追求。共同的发展愿景要用共同的事业把大家联在一起，这是“高研班”研修最强大的推动力。学习与思维教育锚定了两个重要的以聚焦立德树人为根本教育大任的目标，一是培育学生发展关键能力与必备品格，二是培养合格可靠的社会主义建设者与接班人。在这个过程中，教师不得不直面目前仍然存在的学习力缺失和“五育”融合中教育力割裂的现象。解决疏德、偏智、弱体、缺劳、抑美以及“五育”难以融合的教育瓶颈，解决学习动力不足、学习目标不明确、学习创新方式纷杂的教育瓶颈，需要持之以恒探索一个关键突破点。由此，“高研班”确立了共同的研究愿景，那就是把脉时代、把脉改革、把脉前沿和把脉需求，为广大中小学、幼儿园教师提供学得懂、用得上的学习学基础理论并提供符合规律、可操作的实践策略。在这样的共同愿景之下，“高研班”还积极回应学员各自的现实要求和个性化需求，促使全体教师在原有基础上实现层次有差别、时间有先后的发展，并成为教师培训或教育教学实践的“种子”教师。研修团队以思维为抓手促进学生学习力与思维力提升的共同愿景是“高研班”形成自我实现和多方共赢的研修共同体的重要基础。

2.实现研修团队自我与群体效能的正向性。实现共同的愿景既需要依托学习与思维教育研究中心平台，更需要一支志趣相投、相互尊重、善于学习倾听、紧密协作和敢于攻坚克难的研修队伍，同时还需要高层次专家的指导。为此，“高研班”遴选了包括学习与思维教育研究中心核心成员，学院中青年骨干教师，以及海淀区、西城区、朝阳区、房山区、顺义区等区级教师培训机构骨干教师，“学习与思维”课题组实践基地骨干教师和校长在内的30名研究人员。他们理论研究功底扎实，有凝聚力和学习力，也具有异质性和互补性。在这个研修共同体中，大家既是学员，又是教师；既是研究者，又是培训者。在研修过程中，教师们通过自主学习、自主研讨、自主管理，致力于以应用为导向的学习与思维理论创新和实践研究，积极探索教师培训新模式，以此来实现研修团队自我与群体效能的正向性。

3.分层次设计精准深刻的学习模块。“高研班”以温寒江“学习与思维”研究的基本观点和原理为基础，同时吸收最新脑科学、学习科学、思维科学等领域的研究成果设计了恰切的研修课程。这些课程主要由主题课程、基础课程、自主学习、课题研究和考察学习五个模块组成。其中，主题课程是以“学习与思维”系列成果核心内容为主的课程，包括主题理论课程和主题实践课程；主题理论课程包括思维及其研究新进展、技能与知识的学习过程、记忆及其研究新进展、思维与人的全面发展；主题实践课程包括实验学校的经验分享与现场观摩。基础课程主要围绕脑科学及学习科学研究的最新进展设计课程，具体包括学习科学的国内外研究现状、脑科学与课堂教学、学习心理与教学策略、学生差异与个性化教学。自主学习主要围绕“学习与思维”研究成果和脑科学、学习科学的最新成果进行读书自学和研讨交流。课题研究主要开展四个方面的课题研究与成果研发，包括“学习与思维”研究成果再梳理、“学习与思维”基础理论、教学策略、实践案例，并将这些成果作为一线教师教学指导的参考。考察学习包括对高校或科研院所脑科学与学习研究机构的考察学习、中小幼实验基地学校考察与交流，以及相关学术会议的学习研讨。这种分层次的精准学习模块可以在很大程度上克服研修共同体中学习内容的泛众性和游离性问题。

4.体验从思考到行动的深度学习历程。学习方式的优化和系统研究思维能力的提升是教师研修共同体实现共同愿景的途径。为此，在课程实施过程中，“高研班”不断优化学习方式，特别注重深度学习、拓展学习、自主学习和融合学习，以此强化全体成员持续学习和系统研究的能力，确保学习目标的实现。第一，强化关于学习学原理的深度学习。“学习与思维”的深化研究需要先掌握好学习学理论体系的精髓，因此，“高研班”依照学习—反思—理解的路径，完整学习了温寒江先生具有中国本土特色和创新性的学习学理论体系，为整体研修活动奠定了扎实的基础。第二，强化国家重大政策和学习科学前沿理论的拓展学习。政策代表国家意志和方针，前沿理论代表教育发展方向。“高研班”以集中专家讲座、网络在线学习、重点文献阅读、国家级重要立项课题参与等方式，深度聚焦和提高“学习与思维”理论成果的把握。第三，强化“学习与思维”研究领域重要文献的学习与综述。信息获取和整合的质量直接决定着研究的方向和价值，根据五项研究任务，“高研班”每位学员都阅读了大量与各自研究相关的中英文文献，并以小组为单位，定期分享文献研究心得，促进个体补短板和整体强素质的协同发展。第四，强化理论联系实际的融合与应用学习能力。理论联系实践，“向教师学习，总结教师经验”是温寒江先生秉持的研究原则，“高研班”传承了这一原则，走进一线学校，不断深入教育教学实践找寻问题并不断解决问题。

5.以系统思考与行动保证研修的共振力。唯有进行统筹全盘的系统思考和有创造性的教师研修，才能引领学员在研修中不断自主学习、自主研究和自主管理。在两年的研修中，“高研班”以自主管理为管理路径，主张教师基于共同体的自主设计、自主学习和自主研究，进而形成系统思维。第一，“高研班”成立四个以北京教育学院教师培训者、区县教师培训者、一线校长和教师三个层面组成的学研合作小组，并从中选择具有创新思维和统筹能力强的学院专家、区县教研工作者和一线学校校长成立班委会。第二，班委会集体确定关键研究任务，积极创设人人参与的团队理念和人人成长的发展理念，保证学员以强劲的自主学习能力完成各项学习与研究任务，保证学员在自主研究中不掉队。第三，教学指导丛书成书、课程讲义开发和课程集体试讲的研究任务，密实了班级自主管理的网状结构。每位学员作为研修共同体结构网中的关键结点，依赖群体中的情感和精神支持，关注个人在群体中的身份和文化建构，进而激发对研修目标的价值认同，带动个人和班级的智慧经验不断实现系统化。在《学习与思维》五卷本教学指导丛书以及“学习学原理”“学习与思维基础理论”“学习与思维教学策略”“学习与思维教学案例”四门课程共25个主题明确、内容连贯的课程模块成果形成过程中，“高研班”团队从在学习体验中进行理论学习到在问题解决现场进行学习成果的发展、创新和应用，是一次完整的研究历程。这是对研修学员研究方法和研究惯性的引领，不但在纵向上有助于个体研究能力的良性循环，而且在横向上也提升了研修班的整体研修效能。

结 语

学习型组织理论的本质特点是实现心灵的转变，这是学习的深层含义。通常来说，学习是指接受信息和知识，而真正的学习是开发人自身的学习力，使其不断发现自己如何创造现实、如何再造自身、如何开发自身能力以及如何培养创新能力，这种学习力在学习组织中被称为“团队核心学习力”。针对学习型组织建立共同愿景、实现自我超越、进行团体学习、改善心智模式和系统进行思考的“五项修炼”与“团队核心学习力”的关系，彼得·圣吉在《第五项修炼——知行学校》一书中认为五项修炼的实质是五条路线(理论与方法)，用来开发三种核心学习能力：表达个人与集体的热望，认知和管理复杂现象以及反思性思考和生成性对话。这三种核心学习能力常被比喻为“凳子的三条腿”，如果要想获得整体效果，“一条腿”都不能少，少了，板凳就立不起来。[6]在以“五项修炼”为模式的教师研修共同体建设中，这三种核心学习能力可以表达为：通过自我超越和共同愿景激发教师学习热望的能力，通过心智模式和团队学习培养开展反思性交流的能力，通过系统思考培养理解学习过程的能力，这三种能力互相作用，缺一不可。在新时代教育高质量发展的新使命和新要求下，回应教师研修共同体建设的现实挑战和个性需求，以“五项修炼”模式来不断激发教师自主学习的动力与行动，直到他们成为一个终身学习者，是一个永无止境的探索过程。