中小学劳动教育的异化与回归

张家军，韦 敏

(西南大学 教育学部，重庆 400715)

2020年3月，中共中央国务院颁布了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》(以下简称《意见》)。《意见》指出要“充分认识新时代培养社会主义建设者和接班人对加强劳动教育的新要求”[1]。劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，直接决定了社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平。然而，近年来中小学劳动教育的育人价值被严重忽略，在劳动教育的目的、课程、实施与评价等方面存在着异化倾向。因此，有必要使中小学劳动教育回归育人本位的正轨，发挥其在落实立德树人根本任务中的重要作用，促进学生全面发展。

一、中小学劳动教育的应然价值追求

劳动作为人类独有的实践活动，不仅创造了物质财富和精神财富，而且对人的成长和社会的发展有着重要的意义。但是，劳动教育与严格意义上的“生产劳动”在性质和功能上是有区别的。基于教育的本质特征，中小学劳动教育旨在让学生通过劳动体验和实践为未来生活做准备。也就是说，劳动教育的本真价值是围绕着“人”本身，充分发挥其在育人方面的独特作用，促使受教育者发展更全面。具体而言，中小学劳动教育的育人价值主要体现在精神关照、实践淬炼、社会化发展等方面。

(一)精神关照：树立正确劳动观，磨炼意志品质

黑格尔认为：“劳动不是本能，而是人的一种‘精神的活动’，是人类与动物有根本区别的一种满足自身需要的方式。”[2]热爱劳动是中华民族的传统美德，正是劳动创造为中华文明进步做出了巨大的贡献；也正是在无数次劳动创造中，中华民族勤劳勇敢、自强不息、勤俭节约的价值理念得以生成发展。一代代中国人正是在这些伟大劳动精神的不断浇灌中，丰盈精神世界，勇担时代使命。劳动教育作为促进学生发展的重要方式，内蕴着丰富的精神关照价值。因此，通过引导学生养成良好的劳动习惯和积极的劳动态度，帮助学生树立正确的劳动价值观，领会劳动者身上所具有的精神品格和文化特质，使“爱岗敬业、争创一流，艰苦奋斗、勇于创新，淡泊名利、甘于奉献”成为每个学生的精神原色。然而，当前仍有部分学生没有养成主动承担力所能及劳动的习惯。[3]劳动行为的缺失导致一些中小学生意志力薄弱，吃苦耐劳精神缺乏，打着“佛系青年”的旗号掩饰自己的不作为，最终成为贪图安逸、自私自利、遇到困难就望而却步的人，这样的青年是无法承担起时代重任的。新时代的青年应该具有坚韧不拔的意志品格和高尚的思想道德修养，而劳动教育在其中发挥着重要作用。比如，在春耕时开展插秧种田的劳动教育活动，让学生在汗流浃背的劳动教育实践中体悟农作的辛苦和粮食的珍贵。这样身体力行的劳动教育实践活动不仅能够让学生感受到现代科技与传统农业的碰撞，了解四时农事等基本常识；而且还可以在出力流汗的过程中磨炼学生的意志品质，培养学生崇高的精神品质，使他们能够用内心的德性克制不劳而获、投机取巧等念头，明白生活靠劳动创造、人生也靠劳动创造的道理；培养他们勤奋学习、自觉劳动、勇于创造的精神，在长时间的积淀中不断完善、超越自己。

(二)实践淬炼：解放身心，创造美好生活

实践是人自身生存发展的根本途径，人在实践活动中利用已有条件，发挥自身的能动性与创造性，获得对世界的真理性认识以及“对象化”的改造。而教育实践是培养学生实践能力和创新能力的基本路径。尤其是进入新时代后，社会发展需要基础教育培养更多的对知识能够活学活用的创新型、复合型人才。因此，应该把对学生实践能力和创新能力的培养放在教育工作的重要位置。劳动教育作为与生产生活联系最为紧密的教育形式，十分强调学生在劳动场域中亲身进行社会实践，注重学生的身体体验和具身认知。劳动教育是形塑身体最重要的形式之一，这里的“身体”指的是肉体、心理、认知等要素合而为一的统一体。因为劳动实践既需要肉体的耐力、毅力、辛苦、劳累，需要心灵的紧张、兴奋、专注、投入，也需要知识的实际运用和创造性的发挥，是肉体、心理、认知的高度融合与协调统一。[4]劳动教育实践活动能够使学生磨炼意志，克服艰难困苦，充分调动身体的官能，实现身心合一，从而为新时代追求的“创造性劳动”奠定基础。在身心自由的劳动教育实践中，学生摆脱了外在的束缚和书本的限制，在主观能动性的推动下，通过自己的双手、大脑和心灵的协同作用走向丰富的劳动世界。在轻松自由的氛围中，更能激发学生的想象力和创造力，让学生在全身心的投入与享受中创造出个性化的劳动成果，获得积极愉悦的劳动体验，发掘自身改造客观世界的潜能。同时，学生在劳动实践教育中能够获得基本的生活技能，这有益于他们从依赖他人走向独立生活，提升获取生存资料、满足生活需要和创造美好生活的能力，明白美好生活要靠自己的双手辛勤劳动、诚实劳动去创造，在实践过程中体悟真善美，不断追求和创造美好生活。

(三)社会化发展：形塑自我，提高交往能力

“人是社会关系的产物。人从一个自然人、纯粹的个体人到一个社会人是一种新生。”[5]毋庸置疑，人的本质不是单个人的抽象存在，而是社会关系的总和。正是在社会化的过程中，在与环境和他人的交互中，个体不断学习新的东西，实现自我发展，使自己成为合格的“社会人”。青少年时期是个人形成价值观的关键期，这个时期对个体的社会化具有举足轻重的意义。埃米尔·杜尔凯姆曾说：“教育是个体社会化的主要途径。”[6]作为基础教育的重要组成部分，中小学劳动教育能够培育学生的自我感，塑造学生的社会意识，提高学生的人际交往能力。伽达默尔认为“劳动者意识的自我感就包含着构成实践性的教化的一切要素”[7]。的确，自我感的获得是确证自我的关键组成部分，尤其是在后工业时代，一些劳动者被机器人等人工智能产品取代，越来越多的个体对自我产生了怀疑，在技术的洪流中极其容易迷失自我。而在劳动的过程中，学生通过与社会、自然界和人本身建立联系，在认识世界与改造世界中不断地认识自我、发现自我，逐渐意识到自我存在的价值，有利于形成良好的自我认同感。同时，劳动教育活动通常是集体性的活动，中小学生在劳动教育活动中不仅可与他人分享获得劳动成果的喜悦，也可在遇到困难时互相倾诉和鼓励，从而产生情感共鸣，增强归属感和集体凝聚力，提高共情能力，转变“以自我为中心”的思想和处事方式。在这种群体性的社会化活动中，学生会时刻牢记自己与其他同学共处于一个集体中，想要完成相应的劳动任务，就需要这个集体内每个人的合理分工、互相帮助与理解。在这种集体荣誉感的激励下，他们对于自己所扮演的角色会有更清晰的认识，进而避免角色冲突，承担起角色使命。此外，劳动教育活动有益于将社会价值观念内化于心，提高学生的社会意识，在自我认同与他人认同、共性与个性的统一中促进学生的社会化发展。

二、中小学劳动教育的实然异化倾向

新时代中小学劳动教育寄托了国家落实立德树人和培养创新型人才的期望。然而，在现实的教育情境中，中小学劳动教育面临弱化、淡化、虚无化的困境，其本真价值遭到扭曲，在劳动教育目的、劳动教育课程、劳动教育实施及劳动教育评价等方面存在着异化倾向。

(一)劳动教育目的工具化，育人价值缺失

基于教育的本质特征，劳动教育的本真价值应围绕着“人”这一主体，以促进“人的发展”为其永恒不变的真谛。但在中小学教育实践中却普遍存在着劳动教育目的工具化的现象，劳动教育或成为教师规训惩罚学生的手段，或成为学生追逐利益的工具，抑或成为休闲娱乐的方式。其一，异化为规训惩罚的手段。例如，教师常常用打扫教室清洁卫生等劳动方式惩罚犯错误的学生，利用学生对劳动的恐惧来防止被禁止行为的再次发生，以此达到规训学生行为、使之合乎规范的目的。然而，学生可能并没有认清自己的问题，只是出于对劳动惩罚的逃避和排斥才被迫承认错误，劳动被误解为可耻的、丢人的、脏乱的、消极的一种活动，学生们也越来越排斥劳动教育。其二，异化为追逐利益的工具。在中小学的劳动实践中，一些学生也开始挖掘劳动的外部价值，他们积极参与劳动的根本目的不是促进自我发展，而是为自己赢得劳动荣誉，以获得教师的喜爱和关注，为自己争取利益。但获得“劳动榜样”的荣誉并不代表学生养成了良好的劳动行为习惯，也不意味着学生树立了正确的劳动价值观。换句话说，学生的劳动行为更多的是依靠外部的刺激才得以产生，并不是出于自身的内在需要。在外部利益的驱使下，学生逐渐形成以自我为中心的价值取向。其三，异化为休闲娱乐的方式。面对学生沉重的学业负担，劳动教育成为学生进行短暂休息与放松的一种途径，成为学生在快节奏且高压的学习生活中的调味剂。学校通过组织学生参加“乡村生活体验营”“农耕嘉年华”等活动，让学生在繁忙艰辛的学习过程中得以适当放松。但是这种研学游、劳动体验活动的时间通常都比较短，短时间的劳动体验其实是很难触动学生内心情感的。可以说，这种劳动体验仅是浅层的浮光掠影，缺乏深层次的情感体验。劳动教育的本质已然消逝，远离了对劳动、劳动者和劳动教育基本的尊重和敬畏，没有了劳动过程中紧张的状态，娱乐化休闲化的劳动已经不能被称为劳动教育，只能算作劳动观光。[8]简言之，这些指向外部世界的工具化目的逾越了人的发展和自我完善的根本旨归，导致工具理性侵占了价值理性的主导地位，淡化了劳动教育的教育意蕴，割裂了真善美的价值关联，于是生活世界作为意义产生的重要性也被彻底遗忘。[9]

(二)劳动教育课程边缘化，重视程度不足

作为劳动教育的重要载体，中小学劳动教育课程应该将“育人价值”摆在最重要的位置，让学生在多样化的劳动教育课程中掌握基本的劳动素养，养成良好的劳动习惯和劳动品质，致力于让劳动最崇高、最光荣、最美丽、最伟大的理念深深扎根在学生的内心深处，尊重学生的主体性和学生个人价值的实现，为未来生活和成为“完整的人”做准备。然而，在现实的教育实践中，劳动教育课程处于学校课程体系的边缘位置，主要表现在课程开设数量少和课程内容质量不高两方面。从课程开设的情况来看，劳动教育课程名存实亡。有研究显示，91.9%的中小学生认为学校有必要开展劳动教育，但中小学设置专门劳动课程的仅占被调查总数的6.6%。[10]开设劳动教育课程本是我国中小学开展劳动教育的主要途径，但是很多学校没有把劳动教育列入教学计划，未开设专门的劳动教育课程。此外，还普遍存在着劳动教育课程被主科教师挤占挪用的情况，劳动教育课程难以在教育体系中获得实际的地位。在课程内容方面，劳动教育课程内容单一，未形成完整系统的知识体系。从教育的普遍意义上讲，劳动教育课程内容应是由劳动观点与态度、劳动习惯、劳动技能和技巧、生产技术、自我服务、社会公益等构成的知识体系。[11]但在教育实际中，中小学劳动教育课程的关注点仍然集中在劳动知识与技能方面，轻视对学生劳动情感、态度、价值观的教育。从时代发展的角度看，劳动教育课程内容要与时俱进、开拓创新，使其适应新时代的发展要求。21世纪以来，随着我国生产力发展水平的提高和生产方式的变革，文化产业和信息技术产业的兴起，劳动形态也发生了重大变化，直接影响着中小学劳动教育的课程内容，过去那种强调技术、生产的劳动教育课程内容需要改革与更新。当前，中小学劳动教育缺乏应有的学科地位，其重要程度与课程质量、数量都是不相匹配的，致使劳动教育在学生发展成长的关键期难以发挥出其应有的育人之义。

(三)劳动教育实施形式化、同质化，教育意蕴淡薄

中小学劳动教育的有效实施可以为学生创造进行劳动实践的机会，如果再辅之以多样化的实施途径和方式，对学生的成长无疑大有裨益。然而，当前中小学劳动教育的实施存在着形式化、同质化等问题，导致劳动教育变成一种空洞的说教，教育意蕴淡薄。在应试教育的影响下，有些地方和学校对待劳动教育的态度就是“敷衍了事”，上边拨一拨，下面就转一转，你不拨我不转；“走着瞧，试着看，打太极，应付办”等情况不在少数。[12]比如，许多学校都在积极开展带有劳动教育性质的研学游，但多数研学游仅仅停留在浅层的休闲娱乐层面，简单走个流程拍个合影，收集足够的微信公众号推文素材就结束；有些学校开展的“动手小达人”的比赛目的是为了向领导、来宾们展示该校开展劳动教育的成果，借此提高学校的声誉。可见，一些学校的劳动教育仅仅就是走个形式，这种徒有其表的劳动教育难以让学生产生情感共鸣，更不用说达到育人的目的；有些学校将劳动教育简单化为劳动知识的学习，“剥夺”了学生亲身参与劳动实践的机会。劳动作为人的一种社会实践活动，基本特征就在于个体的亲身参与性。当前的劳动教育实践却常常忽视了劳动的实践特性，偏重劳动理论方面的学习，“我们今天的劳动教育隔绝了大自然和实际生活，这种自然缺失会造成感官的逐步退化，造成例如肥胖增加、注意力紊乱和抑郁症等影响儿童身心健康的病态”[13]。在这种情况下，学生失去了亲密接触自然、感受自然，在劳动中体验美好生活的机会，成为理查德·洛夫所描述的“林间最后的小孩”。另外，劳动教育的实施形式同质化严重。校务、班务劳动牢牢占据着中小学劳动教育实施形式的头把交椅，且多年来一成不变。可以说，立足于区位环境特点和学校文化底蕴所开发的实施形式是少之又少。同质化的中小学劳动教育实施形式难以彰显出学校的特色，不仅不利于激发学生参与劳动体验的热情和积极性，反而会让学生产生枯燥无味的心理感受，久而久之就会厌倦劳动、不愿意参加劳动。

(四)劳动教育评价单一化，评价功能失真

通过对中小学劳动教育进行评价，对劳动的过程和结果作出基本判断，不仅能够清晰地了解学生在劳动过程中取得的进步、存在的问题和改进的方向，而且还可以明确劳动教育的发展方向。然而，当前中小学劳动教育的评价出现了单一化的异化倾向，这在评价主体、评价内容、评价方法与标准等方面都有所体现。一是教师成为劳动教育评价最重要的主体，在某种程度上家长、学生自身、社会机构等其他评价主体形同虚设。二是中小学劳动教育评价的内容和指标以学生习得劳动技能的情况为主，对劳动情感、劳动态度等心理变量的考查较少。为了培养出高素质、高质量的劳动者，中小学劳动教育评价应该涵盖劳动兴趣、劳动意识、劳动认知、劳动价值、劳动态度、劳动习惯、劳动技能、劳动韧性、劳动精神和劳动创造等多方面评价指标。[14]可是，在教育实践中，许多学校将学生习得劳动技能的情况作为评判依据，这种单一的劳动技能评价指标并不能全面地考查学生在整个劳动过程和结果中的表现。三是劳动教育评价方法重视终结性评价，忽略了对劳动过程的关注。从宏观层面来看，劳动教育是贯穿于人一生的“重要事业”，大中小学劳动教育的内容和评价应一体化统筹考虑。故而中小学劳动教育评价应是联系各阶段、各年级的连续动态评价。从微观层面来看，劳动习惯的培养、劳动素养的提升依靠的是长期的积累和沉淀，需要依靠贯通联系的劳动教育评价持续改进和发展。但在教育实践中，相当多的教师采取的是简单的结果性评价，仅仅只根据一次劳动实践活动或一学期的劳动表现进行判断，这种典型的终结性评价较少关注学生在长期劳动活动中的劳动情感、态度和价值观等方面的进步。中小学劳动教育评价单一化的倾向难以确保评价结果的真实性和完整性，片面化、断层化、简单化的评价结果无法凸显学生在劳动教育中存在的问题和取得的进步，这就使得评价的矫正功能、激励功能难以得到有效、及时的发挥，进而导致中小学劳动教育评价功能的失效。

三、中小学劳动教育的适然回归路径

在新时代，要发挥中小学劳动教育在德性养成、实践淬炼、社会化发展等方面的本真育人价值，促进学生全面发展，必须探求适然的回归路径，以纠正劳动教育的异化倾向，使中小学劳动教育重回真正的育人轨道。

(一)纠正工具化目的，回归劳动教育的育人本位

在中小学教育实践中，普遍存在着劳动教育目的工具化的现象，这与中小学劳动教育的最终旨归——“育人”是相矛盾的。毫无疑问，重工具轻育人的劳动教育目的的偏差，使得中小学劳动教育成为教师规训学生的手段、学生追名逐利的途径和学校减负的“妙招”，导致劳动教育独特的育人功能被遮蔽。究其原因，是因为人们对劳动的价值存在误解。在西方文化的“入侵”下，在消费思潮的冲击下，在资本主义生产方式的影响下，劳动原有的价值被消解了，[15]劳动不再是需要的满足，而只是作为一种满足劳动以外的其他各种需要的手段，劳动的内在价值被经济等外部价值所取代，而劳动教育育人价值的主导地位则被强占。当与劳动力、生产效益、经济利益等捆绑在一起时，劳动教育就成为提高生产效率和创收的工具。所以，校准劳动教育目的，推动劳动教育回到“育人”正轨的首要任务是正确认识劳动教育的本真价值。首先，要厘清中小学生劳动与成人劳动的区别。中小学生的劳动具有内在性和非功利性等特点，接受劳动教育、开展劳动活动是学生成长的内在需要。也就是说，学生的劳动并不是严格意义上的生产性活动，不必利用劳动去获取金钱、物质和地位。其次，要重视劳动教育的育人价值。真正的劳动教育应该是紧密围绕学生发展进行的，不仅要加强劳动价值观的培育，让学生充分认识到“劳动没有贵贱之分”，消除“脑力劳动高于体力劳动”的偏见；而且要强化劳动实践，在劳动体验中帮助学生养成良好的劳动习惯，在“做中学”，感受劳动的乐趣，强化劳动情感，体悟精益求精、锲而不舍、勇于创新的工匠精神，丰富自我的精神世界，获得内在精神的无限成长，在身心和谐统一中促进自身的全面发展。

(二)扭转边缘地位，构建系统多元的劳动教育课程

在教育实践中，劳动教育课程往往处于学校课程体系的边缘地位，未受到应有的重视。劳动教育课程的缺失导致学生无法获取劳动知识与技能，难以营造出尊重劳动、热爱劳动的积极氛围，更不用说激发学生的劳动热情，引导学生进行劳动活动。扭转劳动教育课程的边缘地位，要从数量与质量两方面入手。一方面，落实中小学劳动教育课程的开设及实施。根据教育部《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》的要求，“在大中小学设立劳动教育必修课程。中小学劳动教育课平均每周不少于1课时”[16]。中小学校应根据国家的规定要求，开齐开足劳动教育课程，禁止其他学科教师占用劳动教育课程。另一方面，积极开发符合时代要求的高质量的劳动教育课程。在育人价值导向下，合理系统地规划课程内容。具体而言，一是要与时俱进，丰富课程内容。新时代是人机协同、跨界融合、共创分享的智能时代，人工智能改变着人们的生产、工作、学习和生活方式；同时现代劳动分工也日益精细化，产生了多种多样的劳动新形态。因而，中小学劳动教育课程要根据时代的发展变化增加多元化的劳动内容，创造条件让学生参与服务型劳动、创造性劳动等，以丰富中小学生的劳动认知和劳动体验，培养创新型人才。二是增加劳动价值观、劳动精神和工匠精神等相关课程内容的比重。当前许多中小学的劳动教育课程对学生的劳动价值观、劳动精神和工匠精神的培养重视不够，因此必须加强劳动教育课程中意志品质、精神品性的培育。既可以开设指向劳动情感态度价值观的专门课程，也可以在与其他学科的交叉融合中渗透劳动教育，在潜移默化中加强对学生劳动精神、工匠精神的熏陶和意志的磨砺。三是挖掘特色化、校本化的劳动教育课程内容，中小学校可根据地方特色和学校实际情况设计相关劳动教育专题，围绕相应专题开发一批有特色的精品化劳动教育课程，借此激发学生对本地风土人情的亲近感，更能获得积极的劳动情感体验。

(三)提升教育意蕴，创造丰富多样的劳动教育实施形式

中小学劳动教育在实施过程中有形式化、同质化的异化倾向。没有精神内涵和教育意蕴的支撑，浅尝辄止的形式化劳动教育不过是空有一副好看的皮囊；同时，同质化的劳动教育形式无法满足学生对丰富的劳动教育体验的需要，长此以往，学生在接受劳动教育时就难免味同嚼蜡。要改变劳动教育实施形式化、同质化的现实，就需要学校摆正中小学劳动教育的目的，找寻被工具化遮蔽的教育理性，恢复其本真的育人价值。在此基础上，要强化劳动教育意识，摆脱“劳动教育可有可无”的观念，正确认识到劳动教育的实施是落实立德树人根本任务的重要环节，提高劳动教育的学科地位。要提升劳动教育活动的教育意蕴，在劳动教育实施中追求真、善、美。在本真育人价值观的指导下，激发学生探求真知的热情与能力，培育学生与人为善的品性，使学生在用身心创造美的过程中也实现自身美的塑造，在自我生成、自我发展、自我完善的过程中不断超越自己。[17]另外，要转变形式同质化的偏向，关键在于摆脱实施渠道固化的困境，打破学校场域对劳动教育活动的束缚，让劳动教育贯穿家庭、学校和社会，以创造丰富多样的劳动教育实施形式；特别要发挥社会在劳动教育中的支持作用，用好公共资源。积极利用各种社会资源，建设多种劳动实践场所，为中小学生进行公益活动和简单的生产劳动提供实践基地，充分利用在植树节、劳动节、志愿者服务日等进行的校外劳动教育专题实践活动，把劳动教育课堂真正从学校拓展到社会，让学生在真实的情境中进行劳动体验，满足学生多样化的劳动实践需求。同时，要注意发挥社会劳模的榜样示范作用，通过邀请劳动模范、大国工匠等杰出劳动者代表走进学校，向学生讲述劳动故事，传授精湛技艺，展示劳动情怀，诠释劳动之美，以丰富的形式和深厚的教育内涵激发学生的劳动积极性。

(四)完善评价体系，探索过程本位的增值性劳动教育评价

当前我国中小学劳动教育评价体系中的评价主体、评价内容、评价方法与标准等方面都存在着单一化的倾向，致使劳动教育评价无法发挥出其应有的功能和作用。让劳动教育评价从“失真”走向“归真”，就要求我们从评价主体、评价内容与标准、评价方法等多方面进行考量，建立一套既能促进学生发展，又能满足社会发展需要的中小学劳动教育评价体系。一是要注重评价主体的多元化。中小学劳动不是简单的学校教育，其实施主体还包含家庭、社会机构等，故而要采用教师、家长及社会评价和学生自评等多主体的评价方式，从多方面多视角考查学生的劳动情况，收集更加全面的评价依据以作出较准确的评价。二是要完善评价内容，建立完整而全面的指标体系。劳动教育的内容涉及劳动认知、劳动价值观、劳动知识与技能、劳动品质等，评价指标应该与劳动教育内容相对应，做到不仅给学生提供丰富的学习内容和实践机会，而且要让他们通过相应的评价指标省悟自己的劳动表现，反思和改进参与劳动过程中的不足之处。三是要构建过程本位的增值性劳动教育评价。劳动教育课程丰富的实践形式和多样化的教育内容，要求评价不能局限于静态的结果性评价或常规的评价清单等，而是要走向关注劳动过程，凸显不同劳动活动特点的动态生成的教育评价。此外，劳动教育以多样化的实践方式贯穿人的一生。这些都要求我们应坚持过程本位的劳动评价，避免用一次性的终结性评价对学生的劳动表现作出总结性诊断。因此，应注重增值性劳动教育评价。在教育评价领域中，增值性评价是指通过追踪研究设计，收集学生在一段时间内不同时间点上的标准化测验成绩，是基于学生自身测验成绩的纵向比较。[18]所谓过程本位的增值性劳动评价，是对学生成长过程中不同阶段内的劳动表现进行考查。与传统的评价不同，增值性劳动评价的重点在于衡量学生在劳动教育方面进步的幅度，带有积极肯定的意味，这在一定程度上凸显了将学生看作具有鲜活个性的人，而不是流水线上用种种固化评价标准培养的标准产品的立场。人的成长本就是螺旋式上升和波浪式前进的过程，通过关注学生不同发展阶段的劳动表现并进行比较，更能挖掘学生发展的潜力，彰显学生的个性，在循环往复、层层递进的过程中激励学生的新进步、新发展和新成长。