应用技术型本科人才培养基本问题研究述评

夏蓝

(天津职业技术师范大学 职业教育学院，天津 300000)

应用技术型本科承担着培养高水平的应用型人才，发挥着服务地方区域经济和产业结构调整的社会功能，肩负着推进产业转型升级、经济社会高质量发展和实现中华民族伟大复兴的历史使命。从2014年开始国务院先后两次发文推动这一工作，理论和实践工作者积极开展探索，应用技术型本科人才培养基本问题研究成为热点，通过对当前应用型本科人才培养的几个基本问题研究成果进行整理分析与归纳总结，以期为后续研究探讨提供参考或建议。

一、应用技术型本科人才内涵解析研究

对于应用技术型本科人才内涵解析的研究主要包括应用技术型本科的定义、应用技术型本科人才的内涵和应用技术型本科人才的特征三方面的研究成果。

(一)应用技术型本科的定义

应用技术型本科，也称应用型本科或应用科技型本科，虽然名称叫法不一致，但对其核心内涵的界定已基本达成共识。潘懋元在《什么是应用型本科》中明确指出，应用型本科要具备区别于其他高等教育类型的四个特点——是面向地方的、以教学为主的培养应用型人才为主的本科教育[1]。史秋衡认为，应用技术型本科依托于经济科技的发展，是区别于理论型本科教育和实用技术型教育的一种全新的高等教育类型。应用技术型本科教育是三位一体综合全面发展，面向实际生产活动中一线的高级应用型人才为目标定位的高等教育[2]。胡天佑基于类型学研究范式的视角，提出应用型本科是一种处于培养研究型与高职型中间形态的、修正普通高校教育模式的、培养社会急需的应用型高级专门人才教育的层次[3]。王继国等人基于地方本科院校转型的背景，认为厘清“应用技术型本科的本质属性”等概念性问题可以促进地方本科院校向应用技术型本科转型，并提出应用技术型本科是普通高等教育和职业技术教育的“混合物”，因此既包含了前者的专业性又具备了后者的实践性[4]。

通过以上的分析不难看出，学者们对应用技术型本科的理解都有相似的认识：一是“新”，它不同于其他的普通高等教育类型，是随着社会发展而自然产生的；二是“应用”，是理论与实践的双向联动，强调学问的“适用”性和技能的“实用”性。将企业生产的实际需要贯穿于应用技术型本科人才培养过程中，以企业生产的实际需要作为应用技术型本科人才能力体系培养的核心目标。

(二)应用技术型本科人才的内涵

应用技术型本科人才的内涵涉及应用技术型本科人才相关的研究，国内学者主要从内涵和特征等方面进行探索。

就应用技术型人才的内涵来看，目前已基本达成共识。王青林从理论知识、能力培养和综合素质等方面阐释应用型本科人才与学术研究型本科人才的不同，将其定义为具有扎实的职业技能、掌握合理的知识、具备良好的能力结构、拥有终身学习的态度[5]。刘维俭等学者就学术型人才和应用型人才两者与社会实践的关联度比较得出，“应用技术型本科人才是指将所学的科学原理直接在实践操作中应用并能够创造社会价值的人才，能够将理论知识与具体的实践操作相互衔接”[6]。吴中江、黄成亮从社会需求造成社会分工不断细化的角度出发，认为应用技术型本科人才要区别于从事学术性研究工作的学术性人才，是在理论与实践相融合、校企协同育人的培养模式下，能够将书本所学知识直接应用于实际一线生产活动中的人才[7]。这种对应用型人才的定义更加精炼、全面、合理，也是目前比较公认的说法之一。

综上，专家学者们在对应用技术型本科人才的内涵进行探讨时，大多与研究型大学培养的理论研究型人才和技能型高职院校培养的第一线专门人才进行比较，这样能更直观地剖析出应用型本科人才的内涵。本文认为应用型本科人才是以社会需要为导向，兼备扎实的理论知识和实际操作能力，具有创新意识和发展潜力，侧重职业能力的高层次技术应用型人才。

(三)应用技术型本科人才的特征

在明确应用技术型本科人才内涵的基础上，国内学者围绕应用技术型本科人才的特征进行了深刻的探讨。廖敏霞从思想品德、知识要求、技术技能三个维度细致分析了应用技术型本科人才的特征，并指出应用技术型本科人才显著的岗位特征是将理论知识转化到实际工作过程中，直接对接工作岗位，涉及领域广泛，能够切实解决生活、生产中具体的实际问题[8]。钱国英等人提出应用型人才具有以下特征：一是应用型人才是相对于理论性人才而言的人才类型，应用性是特色，更强调应用性知识、技术应用、专精专用；二是应用型本科人才相对于高等职业技术院校而言是高层次的应用型人才，对应的某个行业或具体工作岗位；三是应用型本科人才应该是和谐发展的高素质应用型人才，兼具学生的职业素质和综合素质[9]。宋克慧等人依托怀化学院在应用型本科转型发展中的实际办学成果，提出应用技术型本科人才具有知识结构的专业性与通用性、能力结构的专门性与延展性、素质结构的共同性与独特性相结合的特征，因此，培养应用技术型本科人才有着十分重要的现实意义[10]。

在对应用技术型本科人才的特点进行文献梳理时发现，专家学者们大多是基于知识结构、专业技能、人文素养三方面内容，并与研究型人才进行对比，也有少部分学者结合应用技术型本科的成功办学经验解析应用技术型本科人才的特点。但总的来看，对应用型本科人才的特点仍停留于归纳总结，还未形成理论化的结论，研究方式上采用的是单一的逻辑思辨法，缺少实证研究。因此，在以后的研究中要综合运用观察法、实验法、调查法、比较法、案件分析法等研究方法，使关于应用型本科人才特点的研究更加丰富有依据。

二、应用技术型本科人才培养目标定位研究

当前，在国家政策的引导下，部分地方高校正依托于区域生态向应用技术型本科转型，决定这场变革的成功与否在于逻辑起点——人才培养目标是否符合应用技术型本科的办学定位、是否准确对接社会需求。培养目标是指依据国家的目的和各级各类学校的性质、任务提出的具体培养要求，向上体现着总的教育目的的要求和精神，向下规定着教学目的的方向和路径，起着承上启下的作用。因此，探讨应用技术型本科人才培养目标的不足与改进措施，对于促进应用技术型本科内涵式发展、提升我国高等教育的总体质量具有重要意义。

翁伟斌认为应用技术型本科在转型发展过程中因缺乏顶层设计，许多学校囿于“就业”导向的办学定位，盲目追求“职业化”的培养目标，导致学生理论基础知识薄弱，与高职技校培养的学生界线不明确，失去竞争优势和培养特色[11]。魏朱宝等人认为，应用技术型本科在培养目标制定与对学生的能力分析方面存在错位问题，能力分析的浅层次化与简单化，使得培养目标缺乏实际可操作性[12]。徐立清指出，当下地方高校存在课程设置繁多、学生掌握的知识面狭窄、理论探索不够深入等问题，这些问题的根源在于应用技术型本科在人才培养目标方面缺乏顶层设计，目标定位趋同、目标范围宽泛，并提出建构应用技术型本科人才培养体系首先需要厘清人才培养目标[13]。另外，许多学者认为应用技术型本科的人才培养目标仍然受传统的普通教育影响，一味追求规模化，盲目地向研究型、综合型大学模式发展，放弃了以往的办学特色，进而导致培养目标不符合应用技术型本科发展定位，人才培养同质化现象严重，失去市场竞争优势。

此外，夏建国提出，在满足体现方向性、培养公民和建设者、注重全面性、崇尚个性等基本精神的前提下，培养目标须达到本科层次高等教育的学业标准要求和具备较强的技术实践能力[14]。李建红认为，培养目标决定了学生今后的职业选择，应用技术型本科的培养目标将职业精神与技术技能融合，为学生提供学术上和职业上的教育准备，科学统一学历教育与职业素能养成[15]。刘其兵采用实证研究的方法，将德国迈根夫大学的办学经验与我国应用技术型本科办学历程进行对比，认为我国应用技术型本科应该明晰人才培养目标，突出“应用性”，深化工学结合、校企合作的人才培养改革[16]。陈丙义在《高校应用型人才培养目标体系新论》中，借鉴国内外对应用型人才培养的基本要求，采用目标筛选法，初步构建出我国“应用型人才培养目标基本要求体系”，强调了素质教育在人才培养目标中的重要性，并提出要注重培养学生解决实际问题的能力[17]。

就目前的研究成果而言，对于应用技术型本科人才培养目标的分析已十分丰富深入，学者们广开思路，运用多种研究方法，融合了理论推理和实证研究。具体分析了国内外应用技术型本科培养目标的相同点与差异性，在借鉴国外培养目标可取之处的同时，结合我国应用技术型本科办学定位，遵循教育发展规律，提出了改善我国应用技术型本科培养目标的可行性建议。

三、应用技术型本科人才培养方案研究

关于应用技术型本科人才培养方案的研究，大多数学者从培养方案目前存在的问题、方案设计的原则及方案设计的路径等方面进行阐述。通过对文献的检索，笔者发现，专家学者们大多依托于某个专业或某个应用型本科的实际培养方案展开讨论，从而使其研究更加具有科学性与真实性。

(一)人才培养方案存在的问题

应用技术型本科以服务地方经济为主旨，以培养能利用科学原理直接参与社会实践、利用客观规律为社会谋取福利的应用型人才为办学定位，对促进高等教育供给侧改革、提升高等教育服务社会经济水平具有不可忽视的作用。因此，应用技术型本科人才培养方案的整体设计将直接影响应用型人才培养的质量，及时发现和纠正人才培养方案中的不足，优化方案设计，是满足自身发展需求和适应社会需求的必要举措。

专家学者认为目前我国应用技术型本科人才培养方案存在以下几个方面的问题：一是人才培养方案的指导思想和基本原则与应用技术型本科院校人才培养目标定向不符，对应用技术型本科人才某些特定能力的要求未在方案中体现出来，分析的简单化使得人才培养目标难以实现[18]。二是应用型人才培养界限不清晰、极端化。应用技术型本科在人才培养方案设计中要么过于追求技术技能的培养而忽视通识教育，人才培养过早专门化，造成学生理论基础知识薄弱，就业口径窄化，发展潜力受阻；要么片面强调学生的研究能力，抛弃了“应用”这一人才培养优势和本质特征，造成专业定位与培养目标错位[19]。三是课程结构体系设置不合理，无法协调平衡理论课程体系和实践课程体系在课程结构中的比重；课程内部结构设置混乱，课程之间的衔接性不高，对课程设置缺乏合理的组织与统筹规划；实践课程缺乏创新性和前瞻性，没有将“职业能力”融合进课程内容中，脱离社会实际[20]。四是不重视培养方案的实施和结果反馈，方案的设计与实施联动性差，缺少对方案实施过程中的监管与实施后结果的反馈与评估，削弱了培养方案的有效性[21]。

(二)应用技术型本科人才培养方案的设计原则

关于培养方案的设计原则问题，学者的观点大致可以概括为以下几点：一是坚持知识、能力、素质协调发展的原则，加强学生能力的培养和综合素质的提高，纠正教学范围过窄、教学内容过专的错误倾向，在保障基础理论知识传授的基础上，培养学生解决实际问题的能力[22]；二是坚持整合优化的原则，在遵循教育规律和以学生为中心的前提下，科学统筹教与学、理论与实践、主干学科与相邻学科、课堂内与实训间、校内与社会等关系，合理重组优化课程体系，适当调整创新课程内容，规范安排教学计划，促进人才培养方案与培养目标之间的良性互动[23]；三是坚持统一性与多样性相结合的原则，在基于培养目标和培养规格的基本框架下，结合学生个性、兴趣、能力等方面，进行分层次、差异化的教学，因材施教，设计模块化的知识体系和弹性课程，充分激发学生的积极性与主动性，给予学生自主化发展的空间，满足学生共性与个性的需求[24]；四是坚持突出实践能力培养的原则，强化实践教学，注重创新能力的培养。有机结合课内教学、课外活动和社会实践，鼓励学生将知识活学活用，增加实习、实训、科研竞赛等综合考核，由单一的总结性评价向诊断性评价、形成性评价转变[22，25]。

五是涉水事件、水事纠纷增多。涉水事件、水事纠纷主要涉及边界划定、河流航行安全以及上下游国家间、地区间的水资源分配、水资源污染、生态环境保护、区域合作等方面，严重威胁了人民的生命健康，影响区域稳定甚至国家国土安全。如接连发生的城区部分自来水苯超标、汉江武汉段水质的氨氮超标、靖江的水质异常等事件，山西河北河南长达几十年的水权纷争、云南罗平干旱群众抢水争水、中越边境水口口岸的多次水污染、中俄边境黑龙江水质污染及因河流改道而引起的国土流失等。

(三)应用技术型本科人才培养方案的设计

人才培养方案是人才培养的设计蓝图和总体方案，凝炼了学校的办学理念，体现了学校的办学定位，并以促进学生全面综合发展为出发点，以满足社会、企业对学生能力需求为主线。学者们在设计应用技术型本科人才培养方案时，大都围绕“人才培养目标—人才培养规格—课程教学体系”的逻辑进行层层分解细化。

首先，需要确立人才培养目标。人才培养目标是人才培养方案中最关键的因素，分为学校总体层面上的培养目标和专业层面的培养目标。应用技术型本科的学校层面的培养目标反映了学校在人才培养方面的发展趋向，即包含学校办学理念的廓清、专业课程的设置以及社会服务的衔接等。对于专业层面的培养目标，要在厘清行业、企业对应用型人才的知识结构、能力水平和职业能力需求的前提下，深入解析人才培养要求[26]。

其次，明确人才培养规格，进一步细化人才培养目标。培养规格即在接受四年应用技术型本科教育后，对学生所掌握的科学文化知识、实践操作能力、思想道德、职业能力等方面提出的详细要求。应用技术型本科在对人才培养规格定位时，既强调学生的科学文化知识和实践能力的培养要求，体现出应用技术型本科人才动手动脑全面发展的培养特色和理论知识与实践操作兼备的竞争优势，更强调应用技术型本科人才步入工作岗位后的可持续发展能力[27]。王钟箐等人认为“通过培养规格的确定，具体细化了培养目标，使得培养方案更加具备了操作性”[21]。

最后，灵活机动设置课程体系。应根据培养目标和人才培养规格对学生的能力要求和毕业要求，设置与之相符合的课程体系。目前我国多数应用技术型本科学校多采用“多平台、多模块”的课程教学体系，兼顾不同专业的人才培养要求和专业培养特色，突出以岗位需求和能力本位的导向[28]。笔者认为在课程内容方面，要注重对学生实践能力的培养，遵循以职业为主导，以职业为定向，内容适用的定位；在课程实施过程中，坚持以学生为中心，理论知识与实践操作能力相融合，坚持走产学研结合的道路。在课程评价中，强调评价主体和评价方式的多样性，发挥课程评价的指导作用，建立和完善多元化的课程考核机制，注重考查学生的实践动手能力。

四、应用技术型本科人才培养质量评价研究

构建科学合理的应用技术型本科人才培养评价体系，对改革人才培养模式、保障人才培养质量、改善应用技术型本科管理有重要作用。在我国，应用技术型本科人才培养评价体系还处在概念阶段，为了区别于其他普通本科和高职院校的人才培养评价体系，亟需制定合理的应用技术型本科人才培养评价体系。目前，学者们主要对人才培养质量评价的原则、评价主体、评价方式等方面做了一些有价值的探讨。

(一)人才培养质量评价原则

评价原则的制定对于建立符合应用技术型本科人才培养质量的评价体系和改进应用型人才培养模式至关重要，学者们对此开展了大量研究工作。如童杰、李郡在《本科应用型人才评价指标体系构建——基于AHP模糊综合评价模型的建议》一文中提出了四点原则[29]：一是“多元主体评价”，改变以往评价主体单一、评价标准唯一的弊端，引导评价主体向多元化、民主化、平等化方向发展。二是“动态化评价”，应用技术型本科人才的培养要求与市场需求联系紧密，随着科技的快速变革，对于应用技术型本科人才的培养也将同步革新。因此，在设置质量评价体系的具体指标和权重时，要突出动态化的评价原则，实时监测。三是“可操作性评价”，建议在构建指标体系时要以定量为主，少量定性，综合考虑指标在实施质量评价过程中的可评判性与操作性，注意指标的选取要符合逻辑，突出重点及指标数据的可比性、可测性和可量化。张明媚虽然也提到了要坚持评价指标的可操作性原则，但其强调在设计具体指标时要结合定性和定量，在确保指标方便易操作的同时，也需保障指标的科学性和灵活度[30]。不少学者持相同观点，认为实施定性与定量的评价方法，体现了实事求是和客观性的准则[31]。四是“系统性评价”，人才培养质量评价体系的结构要做到系统全面、层次分明、统筹结合，具体指标能够真实客观地体现应用技术型本科人才的特点。也有不少学者将其归纳为“整体性评价”[32-33]，虽然叫法不同，但深层涵义基本一致，旨在将人才质量的整体优化作为准绳，以总目标协调各个评价指标，保障指标体系的平衡与完整性。除了以上四点原则外，国内也有学者提出了质量评价的目的性原则、社会需求的适应性原则等。

(二)人才培养质量评价主体

(三)评价指标选取

人才培养质量的评价方式和评价内容具体落实在评价指标体系中，评价指标的选取是影响人才培养质量的因素之一。对此，学者们着力于应用技术型本科办学理念和应用技术型本科人才的培养要求，提出了符合应用技术型本科人才培养路径的评价指标体系。学者们认为应以培养应用技术型本科学生的知识、能力、素质为人才培养的切入点，因此，评价指标的设置应以培养应用技术型人才的知识结构、能力提升、综合素质为出发点，注重终身学习能力的培养[34]。但是就目前的研究成果看来，仍没有被公认的应用技术型本科人才评价的指标体系。大多数学者在设计指标体系的结构框架时设立多个一级指标，在一级指标下细分为n个二级指标，在此基础上规定该指标下的评价要点和侧重点，以提高指标体系的可操作性和目的性。李学峰等人在应用技术型本科人才培养质量评价指标体系中设计了“整体办学”“专业设置”“教学师资”“人才培养”和“人才发展”五个一级指标[35]。廖敏霞将一级指标划分为“思想道德”“才能”“身心”和“审美”四个指标[8]。因此，应用技术型本科院校可以在依据本校办学定位和专业培养特色的基础上，参考上述研究成果设计人才培养质量评价的指标体系。

(四)评价方式

人才培养质量评价方式的选择首先要明晰评价指标体系的具体内容和评价目的，从而使评价结果能够真实客观地体现应用型本科的人才培养质量。当前，评价方式主要分为以下几种：一是院校内部自我评价和教育部专家组评价相结合的评价方法，从学校内、外部统一评价，形成有效的内部控制和外部监督机制；二是查阅文献科研成果与实际考察相结合的评价方法，有利于对人才培养质量作出准确评价；三是定性与定量相结合的评价方法，保障质量评价的客观性，更加具有说服力。

潘玉驹等人从社会需求的角度出发，通过问卷调查的方式了解用人单位对应用技术型本科毕业生的能力素质要求，以此进一步探究应用技术型人才培养质量与社会需求之间的错位问题，并提出对应用技术型本科人才培养质量评价的改进措施[36]。他们认为对应用技术型本科人才培养质量的评价，不仅要考虑国家对本科人才评价的一般要求，更要凸显出“应用型”的独特性。第一，要树立知识与能力并重的应用型本科人才评价观，要以培养学生实践操作能力为亮点，课程设置及人才评价要紧紧围绕“以能力为中心”的人才培养特色。第二，建构并不断完善实践教学评价和监督体系，他认为一个完整的应用技术型本科人才评价体系应该既包含学科知识评价，也要有实践教学评价部分。在进行教育评价时，立足于学科基本知识的同时，增加实践教学评价的内容和比重，引导学生全面发展综合素养。第三，推行适合应用技术型本科人才成长的评价机制。改变单一的结果性评价，融入诊断性评价和形成性评价方式，改变传统的卷面考核，结合课程特点创新考核方式，有效测量学生的实践能力，保障评价的准确性。第四，积极改进优秀学生评价与选拔方式，以企业需求为考核的出发点，避免培养人才与实际需求的“错位”问题。总的来说，评价方式是影响应用技术型本科人才培养质量评价合理与否的关键因素之一，其重要性不容忽视。尤其是应用技术型高校人才培养的特色对评价方式的多样性、科学性、准确性和有效性提出了更高的要求。因此，构建一个目标清晰、结构分明，具有连续性、系统化的应用技术型本科人才培养质量评价体系是十分必要的。

2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出要“不断探索建立应用技术型本科评价标准，突出专业能力和实践能力的培养”[37]。综上，笔者认为在构建人才质量评价体系过程中，应用技术型本科要做到以下几点：其一，科学定位，强化人才培养中心，坚持科学的评价原则，牢牢抓住“以学生为中心”的主线，贯穿于整个人才培养过程中；其二，坚持多元化的评价主体，增强企业在人才质量评价中的参与感，缓解结构性失业的矛盾，明确用人导向，树立正确的教育发展观、人才成长观、选人用人观，实现学校人才培养与社会需求互通衔接；其三，选取可衡量的评价指标，结合实际将学生的理论与实践能力、思想品德、职业能力细化分解，引导学校确立科学育人目标、规范人才培养过程；其四，综合运用多种评价方式，在强调达标的结果性评价的同时，突出改进的过程性评价，不断健全完善综合评价，提高人才培养质量评价的信度和效度。

五、结语

通过对应用技术型本科人才培养的相关问题进行文献综述，笔者认为应用技术型本科要想实现为社会输送优秀应用技术型本科人才的教育功能，必须要厘清“应用技术型本科”和“应用技术型本科人才”的本质内涵，克服应用技术型本科在培养目标方面的不足，避免出现人才培养同质化现象，突出人才培养应用性的优势。应用技术型本科在设计人才培养方案时，首先应以培养学生的“核心岗位适应能力”为导向，注重终身学习能力的培养；其次，应突出应用技术型本科人才特点，以行业标准为抓手，引领设计应用技术型本科人才培养方案；再次，在广泛调研和职业分析的基础上，结合当前行业企业对应用技术型本科人才的需求和未来前景的分析，深度把握岗位需求能力，构建平台、导师与模块化三位一体的课程体系；最后，要重视人才培养质量评价在整个人才培养过程中的作用，丰富评价主体，科学选取评价指标，改进评价方式，使其更加客观公正。应用技术型本科的人才培养是一个体系化的工作，要兼顾各方，统筹规划。

总的说来，对应用技术型本科人才培养的研究目前仍停留在逻辑推理和实证研究层面，存在重复性研究和不深入的问题，对国外应用技术型本科发展成熟的国家借鉴研究较少。希望本综述能够为后续研究应用技术型本科人才培养提供有益帮助。