职业教育课程开发中的教师课程创生

【摘 要】教师是课程开发的重要主体，要进一步认识职业教育课程开发中教师课程创生的重要性。课程开发的本质是课程创生，意味着课程的本质是经验的创造，意味着教师是课程的创造者。发挥职业教育课程开发中教师的课程创生作用，需要教师转变课程角色，明确和规范多项具体行动，提升自身多方面素质。

【关键词】职业教育;课程开发;教師;课程创生

【中图分类号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）72-0055-05

【作者简介】赵文平，天津职业技术师范大学（天津，300222）职业教育学院教师，教授，主要研究方向为职业教育课程开发。

美国课程专家古德莱德曾提出五层次课程，即理想课程（ideological curriculum）、正式课程（formal curriculum）、领悟课程（perceived curriculum）、运作课程（operational curriculum）和经验课程（experiential curriculum）。理想课程是人们头脑中主观认为学校应该开设的课程，当然理想课程不一定得到法定认可;正式课程是经过法定认可的、被教育行政部门纳入计划之中决定要开设的课程;领悟课程是教师接到教学任务之后，通过对所承担课程的领悟所运行的课程;运作课程是教师将课程带到课堂之中所实际运行的课程;经验课程是在课程实施之后留在学生大脑中的课程。这五层次课程实际上是一个动态过程，要从官方的正式课程最后转化为学生大脑中的经验课程，实际上需要教师的领悟，这也就意味着教师在课程的动态运行过程中需要不断地创造课程。众所周知，职业教育课程开发是一项多主体参与的活动，教师是重要主体之一，教师在其中所做的工作实质上是课程创生。提出“职业教育课程开发中的教师课程创生”这一命题是对过去只将课程创生局限在课程实施或教学过程这一范畴的超越，也是对课程开发认识的深化。

一、什么是职业教育课程开发中的教师课程创生

课程开发本身是一项复杂的活动，从开发的宏观步骤上来说，包括课程目标确定、课程内容选择与组织、课程资源挖掘、课程实施设计、课程评价构建等方面，而每一步骤又涉及多个具体行动。如果从涉及的主体要素来看，课程开发涉及企业、学生、教师等在整个课程开发中要做的工作。从课程的场域来看，课程开发既涉及一个专业宏观层面的课程门类开发，又涉及专业中的某一门课程具体的开发工作，还涉及在某一课堂教学中的课程开发工作。因此，课程开发本身是一项涉及多系统、多要素、多层面的复杂活动，而在这项复杂活动中，教师是一个非常关键的主体，这一主体所扮演的是课程创生的角色。

职业教育课程开发中的教师课程创生已经成为一个重要的课题，是指在课程开发过程中教师作为课程的主体，根据情境对课程创造性地施加作用的一种实践活动，是教师基于自己较为系统的课程理论和坚定的教育信念，以及在把握学情、班情与校情，理解知识、课程与教育核心价值观的基础上，自觉地在课程运作的四个基本环节及课程研究中有意识地、持续地并负有责任地进行批判反思与主动建构，从而创造性地规划与处理课程，使课程富有生命活力，以达到对课程目标、课程内容、课程资源、课程评价即个人课程理论等方面的创造与生成。[1]具体而言，职业教育课程开发中的教师课程创生包含以下意蕴。

首先，职业教育课程开发中的教师课程创生意味着课程开发的本质是课程创生。“创生是指从旧事物、旧生命和精神中生发出新的事物、生命和精神的行为和过程。”[2]当然，这种课程创生不是结果，而是过程，其实在整个课程运作的过程中都在不断地进行着课程创生。这进一步说明课程开发并不是课程实施之前的一项活动，而是存在于整个课程运作过程。在整个课程运作过程中，教师不断地批判反思，对课程目标、课程内容、课程资源、课程实施、课程评价等方面进行持续性的改造，不断地增强课程的适应性。其次，职业教育课程开发中的教师课程创生意味着课程的本质是经验的创造。课程到底是什么？是在教学前设计好的知识体系和文本载体？是静态的结论体系？这些都不是。在课程开发中的教师课程创生意味着课程是一种由教师创造的供学生成长的经验，课程成为一个动态过程，是适合学生个性特点的学习履历。正如伊丽莎白·琼斯和约翰·尼莫在《生成课程》中指出的，课程即所发生的事情。他们认为，“课程是一个教育环境中实际发生的事情——不是理性上计划要发生的事，而是真正发生的事情”。[3]最后，职业教育课程开发中的教师课程创生意味着教师是课程的创造者。课程的最终落实需要依靠教师，教师经过自己的领悟将正式课程带到课堂中运作，并设计出符合具体课堂中学生学习的课程，这都不是原模原样地机械传递，而需要教师的创造。在实践中，很多教师都在教授着同一名称的课程，似乎教授的是同样的课程，但实际上每位教师都在教授着属于他们自己的课程，都是由教师个性化创造的课程。

二、为什么职业教育课程开发中需要教师课程创生

首先，职校学生的个性化学习特点需要教师在课程开发过程中创生好适合每一位学生的课程系统要素。职业教育课程最终要落实到学生的建构这一层面上，但是学生建构的实现最直接的条件和依靠就是教师所创造的课程。教师能否创生出适合每一位学生个性化学习特点的课程，关系到学生能否成功建构起自己的课程。因此，在课程开发中，从课程目标的确定到课程内容的选择组织再到课程实施的设计和课程评价策略的运用，都需要教师考虑每一位学生的因素，创造性地提供好个性化的课程。比如现行的教材存在着深、难、旧或者过于学问化的倾向，学生看到后不太愿意学习，有的教师就考虑对课程教材进行改造处理，以便解决学生“不喜欢学”和“学不了”的问题。比如《法律基础知识》通常是讲那些枯燥的法律条文，学生不喜欢听，也记不住。于是教师就对法律教材进行改编，插入大量与本专业领域相关的实际案例，通过案例让学生感悟法律，感受到其在未来职业工作领域中具有很重要的应用价值，激发了学生的学习兴趣。

其次，职业教育课程实施过程中的种种现实困惑需要教师在整个课程开发过程中做好课程创生工作。比如预先设计好的专业课程有时会滞后于当前职业发展新动向，因为招生的周期、人才培养方案制订的周期、教材编制的周期等决定着当教师教授课程时，课程已经与最新的职业发展有一定的时效差距了。比如本校专业课程与他校专业课程雷同，没有体现出本校的人才培养定位与特色。再比如很多教师反馈当自己拿到事先预订的国家级规划教材后，发现根本不能教，不适合自己的班级和专业的服务定位。随着新技术的不断发展和更新速度的加快，教材往往只是一个过去时的总结。因此，教师要有对教材进行重新改造的勇气和意识，并且课程改革也赋予了教师在课堂层面进行课程改造的权力。上述问题的克服都需要教师在整个课程开发过程中时刻做好课程创生工作，其实重点是教师将课程做适切性的创生。

最后，职业教育教师自身的专业发展背景决定了其在课程开发过程中应做好课程创生工作。一直以来，大部分职业院校专业课教师来自普通高校毕业生而非职教毕业生，他们缺乏对职业教育的认识，对与专业相关的企业的生产组织方式、工艺流程、产业发展趋势以及企业的岗位职责、操作规范、用人标准及管理制度等具体内容不熟悉，对所教专业生产实践中应用的新知识、新技能、新工艺、新方法也不了解。很多时候，教师只进行了专业教育而没有进行职业教育，因为在课程中只教了专业的东西，没有渗入职业的东西。这就决定了教师拿到课程教学任务后要弥补自身先天的“职业性”不足，需要在课堂层面的二次课程开发中及时将专业的内容与职业的内容有机整合，融入企业新技术，融入职业岗位的新要求。

三、如何进行职业教育课程开发中的教师课程创生

国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔在《教育——财富蕴藏其中》的前言中指出，“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功”。职业教育课程开发离不开教师的参与，离不开教师的课程创生。那么如何推进职业教育课程开发中的教师课程创生？

首先，职业教育课程开发中的教师课程创生需要教师转变课程角色。比如工作过程课程开发中对教师提出新的角色要求：“基于工作过程的完整性，要求职业院校教师具备课程整合角色;基于工作过程的职业性，要求职业院校教师具备职业文化传播角色;基于工作过程的生成性，要求职业院校教师具备课程创生角色。”[4]教师课程创生实质上是教师主体性的体现，教师在课程面前是主动的而不是被动的，课程是教师创造的而不是只用来执行的。一是教师的角色由专业知识和技术技能的传递者转变为职业意义上的对话者。在课程开发中教师不只是选择那些专业知识和技术技能作为课程内容，而要融合职业精神和价值观，创造性地整合好知识、技能和价值，实现课程的全面育人价值。二是教师由教科书的被动使用者（课程知识的消费者）转变为课程的创造者。课程是一个动态的过程，需要教师根据教学情境对课程做适切性的创生，教师带到课堂中的课程一定是教师基于原有计划所做的情境性创生。三是教师由学生学习状况和学业成绩的裁判者转变为学生课程学习和全面发展的激励者。这其实主要是指教师在课程开发过程中课程评价环节的角色转变，教师在课程评价中所做的不是下结论式的裁判工作，而是为学生的课程学习提供有针对性的发展建议，确立发展性评价的理念。

其次，职业教育课程开发中的教师课程创生需要明确和规范好以下具体行动。一是能够把握企业最新的技术变革形态，进而根据新技术变革把握其对课程目标的新要求。比如当前工业4.0的格局下，工作者需要具备分析和处理从机器获得的数据和信息的能力，能够了解可视化数据输出和具备基本的统计知识。那么专业课程应当如何迎接和应对，课程的目标定位如何与技术变革相对接，这实际上是课程开发中教师对课程目标所应做出的主动和适切的创生。二是课程内容如何转化为适合学生学习的经验，这可能需要教师将课程内容进行重组。常规的课程开发只是选择出普遍的共同的课程内容，没有考虑每一个学生的实际情况，而教师层面所做的课程创生就是改造出适合学生学习的课程内容，当然也包括教师及时更新课程内容。三是在课堂教学二次课程开发过程中教师所做的课程创生是为学生创造学习履历，如同将学生带到运动场上组织学生开展欢乐愉快而有收获的体验活动。比如武汉职业技术学院张明勇老师在教学过程中不断总结经验、探索创新。[5]他针对课程内容枯燥、师生互动不够、学生上课玩手机、大班教学无法兼顾各类学生等问题，研究各类教学方法，积极参加国内外高校举办的教学工作坊，与专家一起研讨。张明勇老师根据课程特点，结合学生情况，在课堂上尝试实施“对分课堂”教法改革，将课堂教学分为教师精讲、学生独立学习、小组讨论与师生对话四个环节。教师利用一半时间讲授重难点知识和主要框架，将一半时间留给学生主动探索、发现和交流，充分体现学生在课堂上的主人翁地位，让学生真正爱上学习、学会学习。这就是教师在课堂教学的二次课程开发过程中所做的课程创生。

最后，职业教育课程开发中的教师课程创生需要教师自身提升多方面素质。一是教师的行业企业经历或经验。这是确保教师开发创造出具有职业性特点的课程的关键。在职业院校中存在这样一种现象，即有行业企业经历或经验丰富的教师往往能够开发出更加适切的课程。教师需要定期赴企业实践或者与行业协会保持密切联系。二是教师对新技术变革的把握。比如有的学校要求教师具备企业技术应用研发能力，鼓励教师走出学校主动为相关企业进行技术服务，其意义就在于教师能够及时捕捉到最新的技术变革动态，并将新技术融入课程开发中。三是教师对学生学习规律特点的把握。比如教育神经科学揭示出学习者在课堂教学中注意力集中的十分钟法则，这就意味着教师在课堂教学中每隔十分钟应该采取有效手段维持学生的注意力，这也要求教师在课程开发中，选择和组织课程内容时要设置相关环节或内容应对这一学习规律。四是教师的跨界合作能力。教师要学会主动寻求多方面力量合作。尽管我们提倡企业参与课程开发，但是实际上由于种种因素，企业在课程开发中或者不积极或者虽积极但未发挥好其作用，这需要教师主动与企业人员合作，引入企业力量。

【參考文献】

[1]沈建民.走向“自觉”的课程创生——教师课程创生素质的提升与学校课程文化氛围的创设[J].教育发展研究，2011（12）：27-30.

[2]汉语大词典编纂委员会.现代汉语大词典[Z].上海：汉语大词典出版社，2000：232.

[3]琼斯，尼莫.生成课程[M].周欣，卢东珍，等译.上海：华东师范大学出版社，2004：20.

[4]赵文平.工作过程导向课程实施中教师的角色定位[J].职业技术教育，2013（1）：30-33.

[5]沈易佳.武汉职业技术学院张明勇：授人以鱼不如授人以渔[EB/OL].（2020-11-19）[2021-01-02].https：//www.tech.net.cn/news/show-92564.html.