核心素养下如何引导学生进行深度学习

摘 要：在小学数学教学中，教师应将各个领域的知识及育人价值有机渗透到教学过程中，发展学生的数学思维能力，提升学生的核心素养，如此才能促进学生进行深度学习。本文分析了核心素养下如何引导学生进行深度学习，以期为相关教学提供参考。

关键词：核心素养;生态结构教学;深度思考

中图分类号：G427                                  文献标识码：A                                      文章编号：2095-9192（2021）07-0079-02

引 言

在小学数学教学过程中，教师应从整体上把握教材，树立系统的教学理念，将各个领域的知识及其育人价值整体，有机地渗透于教学过程中，使学生的数学学科核心素养得到提升。但目前，小学数学课堂教学中还存在两个问题：一是教师没有从整体上对教材各个领域的知识点进行把握，只是按部就班地进行教学，只重视单个课时教学，忽略了知识之间的联系，偏离了数学学科的课程目标;二是教师没有从整体上把握教材，仅仅满足于对一节课或者一个环节的情境或活动进行设计，忽视了对学生的数学学习能力和数学思维能力的长期培养。因此，教师应转变教学方法，应用生态结构教学来促进学生的深度学习。

一、整合知识，促进思维发展

数学知识间的联系可以使知识的教学、能力的培养、思维的发展呈现出清晰的脉络。教学设计不应成为教学的障碍，同样地，教学设计也不应固定不变，否则教师将陷入单调枯燥的模式化的陷阱。在数学教学中，教师可以依据知识之间的关系灵活地设计教学流程，促进学生思维的发展[1]。

例如，在教学“常见的数量关系”时，由于学生已经学习完关于路程的数量关系，教师在课堂上抛出这样一个疑问：大家回顾一下，我们以前所学的关于乘除法的知识，然后思考在“速度×时间=路程”这一数量关系中，求路程为什么要用乘法呢？而同样求另外两个数量关系，求速度和时间又为什么用除法呢？教师提出这个问题后，课堂上没有一个学生举手。这时教师并没有急于告诉学生答案，而是适当地加以点拨：“速度”跟我们二年级时所学过的乘法中的“每份数”有没有相似之处呢？接下来就有一位学生举手并站了起来，回答道：“速度就是我们二年级学过的乘法中的‘每份数’，‘时间’相当于我们以前学习的‘份数’，而‘路程’则是‘总数’。”这时，不少学生受到启发，纷纷想表达看法。教师顺势让学生找找看，过去学过的什么数量关系也跟乘除法有联系。最后，教师把之前所学的有关买卖问题的数量关系、长方形的面积公式等，都与乘除法联系起来。

在這一案例中，教师不仅关注让学生理解速度、路程、时间三个量的关系，还与学生原有认知中的“每份数、份数、总数”及“总价、单价、数量”相联系，从而加深了学生对所学知识的认识。

二、溯本求源，帮助学生建立模型

在实际教学中，教师应从发现知识间的差异到沟通知识间的内在联系，从系统梳理到整体地把握知识，从个性化整理再到创造性呈现，帮助学生逐步建立模型。这对学生数学思维的培养，综合数学学习能力的形成，数学核心素养的发展有很大的帮助[2]。

例如，在教学“认识比”时，教师不只满足于让学生理解比与除法的关系，还与倍比、差比及学过的数量关系来进行比较。从中我们不难发现，教师在课堂中特别关注寻找知识间的联系：“部分+部分=总量”和“每份数×份数=总数”等数量关系是小学一切数量关系的基础，学数学就是学关系，这些数量关系我们称为模型，也就是《义务教育数学课程标准（2011年版）》中强调的加法模型和乘法模型，所谓的建模就是所有新的数量关系的学习。如果学生能够掌握这种建模思想，那么学习数学就会越来越简单，越来越轻松。同时，这种溯本求源、寻找关系的结构化思想，也能帮助学生建立模型，培养学生核心素养。

三、完善认知，促进深度学习

“深度学习”的总体要求是：学生的数学思维得到充分的发展，学生的数学思维品质得以提升。学生的认知结构完善不应局限于知识的形成，更多的是对知识结构把握的完善，以及对把握结构后自主进入学习的积极状态的完善。学生只有厘清知识之间的关系，并能积极地进行讨论，从整体上感悟，才能主动建构和完善自己的认知结构和思维方式。

例如，在教学“垂直与平行”时，笔者认真研读了各个版本的教材，分析了不同版本的教材的呈现意图，同时查找了与它相关知识点的前世今生，有意识地沟通知识间的各种联系。在研读教材中，笔者发现：不同的教材对这一内容编排的着眼点也不同，北师大版的教材是将“平移与平行”“垂直与相交（旋转）”分课时教学，强调在直线的动态变化中认识“垂直与平行”;而人教版教材却着眼于研究“同一平面内的两条直线的位置关系”，这有利于学生从整体上把握平行和垂直的含义。我们汲取了各版本教材的不同特点，并根据知识点间的联系进行设计。

在教学中，我们把平行和垂直放在一起来认识，先将平行和垂直进行分类，在学生认识“平行”后，再将一组平行线放到格子图上，并利用学生熟悉的工具格子图进行讲解。格子图是非常好的学具，能够帮助学生直观地理解平行线的性质——平行线间距离都相等。之后笔者在格子图上进行平移，让学生真正理解了“平移后仍平行”这一知识。通过观察，学生发现了平行线的性质。然后，笔者通过电脑演示把平行线中的一条直线进行旋转，让学生逐渐地过渡到认识“垂直”。学生在动态变化中进一步理解了平行与垂直，同时把今天所学的新知识与二年级学过的“平移与旋转”的知识建立起了联系。

如果我们把“垂直与平行”和“平移和旋转”这两个知识点结合起来，让学生在连续变化的过程中认识两条直线的位置关系，这样学生获得的知识就是动态的、鲜活的，而不是支离破碎的。当一组平行线中的一条直线不断旋转，学生在“相交”“相交”声中，理解了这一概念。之后，笔者让学生在这无数组相交直线中找出最特殊的一组，即相交成直角的那一组，其中明显地渗透着分类思想，也有利于学生理解垂直也是相交中的一种。

四、巧设问题，产生深度思考

在课堂上，教师应以核心的结构性问题串联课堂，让学生深挖问题的本质，产生深度思考[3]。在课堂教学中，教师要避免设计过多、过细的问题。这样的设计往往会使学生的思维被框定，问题变窄了，最后就成了“一问一答”的打乒乓球似的没有任何思维含量的“伪对话”，这样启发的思考就是“浅层次的思考”，过多、过细的问题，没有给学生留下思考的空间。

例如：在“長方体和正方体”的复习课中，教师设计的问题有：（1）这一单元我们学习了“长方体和正方体”，你觉得比较重要的知识点有哪些？这个问题实际上是让学生把这一单元的知识回忆一遍，再让学生进行深度思考，同时让学生有全局观。（2）请根据这些知识之间的联系进行整理，并记录下来。这个问题引导学生把整个单元的知识间的联系画一个思维导图。学生展示出来的不同的思维导图很生动，促进了知识的结构化。（3）回顾一下，在这一单元之中还有哪些疑问、易错的地方？这个问题实际上是让学生思考我们身边跟这部分知识相关联的地方，接下来后续要学习哪些相关的知识。有了这种结构性的思维，学生才会产生真正的深度思考。

结  语

教师如果能够从整体上把握好数学知识的框架，并能合理地设计教学过程，就能帮助学生把所学的相关知识系统地“连成一个知识串”。将所学过的数学知识整体化、结构化，学生最终学到的不仅仅是数学知识本身，更多的是数学思维能力的培养、思维品质的提升和数学学习能力的提高。教师如果能自觉地用这种方式进行教学，那么就会在很大程度上调动学生的学习积极性，使深度学习水到渠成，进而促进学生思维的发展，为学生的数学学习奠定坚实的基础。

[参考文献]

易增加.缔造唯美教育[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2015.

李秀霞.小学数学结构化教学的实践与思考[J].当代家庭教育，2020（11）：104.

李生梅.促进数学深度学习 提升学科核心素养[J].青海教育，2021（Z1）：79.

作者简介：薛萍（1982.2-），女，福建福州人，本科学历，中小学一级教师，从事小学数学教学与研究。