跨界学习如何促进特殊教育教师身份发展？——基于大学与特殊教育一线名师工作室合作项目的案例

汪甜甜，朱 涵，邓 猛，李玉影

（1.北京师范大学教育学部特殊教育学院，北京 100875；2.福建省厦门市教育科学研究院，福建厦门 361000）

一、引言

在全球化教育改革的浪潮中，促进教师专业发展、提升教师队伍质量成为世界各国教育发展的核心议题。我国教育部2018年出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，将建设高素质专业化创新型教师队伍视为一项重大政治任务和国家根本性民生工程。［1］近年来，多种促进教师专业发展的模式与途径不断涌现，教师专业发展观逐步从行为主义模式下的“教师培训”转化社会文化取向的“教师专业学习”。［2］大学与中小学的合作项目（University-School Partnership，下简称U-S）通过合作教改与教研、协助中小学开展学校特色建设等形式提供教师发展机会，被视作一种促进教师学习的有效探索。名师工作室作为近年蓬勃兴起的一种极具中国特色的本土化教师学习模式，蕴含着超越教师“校本发展”的潜能，为理解教师如何在复杂混合情境中进行学习以实现专业发展提供了一个良好的切入口。［3］这两种教师学习模式“有效”的共同点在于，能够形成以教师发展为共同目标而展开集体合作活动的专业学习共同体（Professional Learning Community），通过“跨越边界”促使教师重新检视自己习以为常的思维经验和专业实践，引发教育观念革新及行为系统变化。［4］学者温格（Wenger）认为，共同体中的教师学习呈现经验式与参与式的特点，学习的过程与结果最终体现为专业身份的识别和获得。［5］教师身份（Teacher identity）作为教师专业实践的引导框架，是教师对“我是谁”以及“我将成为谁”的认知，将直接影响教师在教学实践中“如何存在”“如何理解”与“如何行动”。［6］教师对专业身份的认同和建构，是提升教师队伍质量的核心和转向教师队伍内涵式发展的必然，通过教师学习促进教师专业身份建构成为教师专业发展的新取向。［7］

新时代办好中国特色特殊教育背景下，我国特殊教育处于历史上最好的发展时期。［8］特殊教育师资培养与培训体系逐渐走向正轨，初步建立起中国特殊教育学科与教师教育体系。［9］但与普通教育相比仍面临突出的“马太效应”，呈现数量不足、质量不高、专业发展水平低等诸多困境。［10］U-S合作、名师工作室、学习共同体等研究多见于普通教育领域，特殊教育领域相关讨论与探索极少。在“办好特殊教育”与“全面推进融合教育”的时代话语中，我国特教教师面临从支持特殊学生到支持普通教师及班级的范式变迁的挑战，专业身份逐渐从单纯的特殊学校“教学工作者”向特殊及融合教育“变革领导者”转型，特教教师专业发展面临新的契机与挑战。基于此，本研究着眼于教师学习、教师身份、教师专业发展的关联交互关系，聚焦特教教师群体及所处时代背景，剖析特教教师在“跨界学习”情境中的专业身份发展特点与机制，为本土化特教教师专业发展模式提供启示与参考。

二、理论视角

在理论资源的选取上，本研究借鉴情境学习理论及以此为基础而发展的实践共同体理论。情境学习理论认为，教师学习是社会性的，强调教师学习的情境性、文化性和脉络性特征。［11］莱芙（Lave）与温格（Wenger）指出，情境学习发生的方式和过程是“合法的边缘性参与”（legitimate peripheral participation），即学习是成员获得进入实践共同体的资格并参与实践活动，从边缘走向中心、实现身份转换的动态向心运动。［12］温格据此建构实践共同体理论，指出实践共同体的三个结构要素：相互的参与、共同的事业、共享的知识库。［13］不同实践共同体组成不同的社会学习系统，教师社会情境学习的三大要素为：实践共同体（分析单位）、共同体的边界（由共同体划分而产生）、教师身份（教师如何学习和学到什么）。［14］该理论强调，将教师学习的实践参与作为身份解释，影响身份发展的参与模式为：投入、想象、对齐。实践共同体中教师学习主要源于三种机制：基于不同利益诉求达成协作，把握原因与意义的透明性行动，双方沟通促成的协商改进。［15］实践共同体理论认为，教师学习的产物是教师个体意义与身份的变化，这种变化发生于行动参与和意义协商的过程，教师身份发展是实践共同体中 “学习成为”（learning as becoming）的过程（见图1）。

图1 实践共同体中的教师学习过程与结果

特教教师加入名师工作室“打破边界”进行教师学习，而融入高校学者的共同学习则能实现“双重跨界”。本研究将大学与名师工作室的跨界合作视作不同实践共同体的参与和协作，教师身份发展是教师“跨界学习”的过程和结果。在研究框架（图2）指引下回答两个研究问题：（1）特教教师如何在高校与一线名师工作室合作项目中进行跨界学习？（2）这种跨界学习如何促进特教教师的身份发展？

图2 研究框架

三、研究过程

本研究采用质性研究范式的案例研究法，通过对跨界学习历程的深入分析，总结特教教师跨界学习的机制与身份发展路径。

（一）研究田野

L名师工作室是X市为建立新时代教师培养模式和打造高层次教师发展共同体而遴选的首批名师工作室之一，是X市唯一的市级特殊教育名师工作室，由1名领衔名师和47名特教教师组成（6位核心成员与42位研修成员）。基于教师专业发展的现实需要，L名师工作室与北京师范大学特殊教育学院部分教师及硕博研究生在新冠肺炎疫情防控期间协同举办线上合作项目。由核心成员担任组长的六个学习小组与研究生“结对子”，针对不同主题开展小组学习，并定期举办面向名师工作室全体成员和高校特教专业团队的大型线上研讨活动。从2020年3月起，主题学习活动已开展十余期（见表1）。

表1 跨界学习活动主题

（二）资料收集

采用参与式观察、半结构化访谈和实物分析收集资料，形成资料收集的三角互证。笔者全程参与十次主题研讨会，作为合作者参与前期小组研讨，深入观察跨界学习过程。对四位核心成员和八位研修成员进行半结构化访谈，并最终选择三位教师的案例进行集中呈现（如表2）。这三位教师在跨界学习中呈现明显的身份发展，具有极好的典型性；且在合作过程中与笔者“结对子”，保证资料获取的便利性与研究伦理的互惠性。此外，笔者收集本次活动的系列文字、视频作为补充资料（文献阅读笔记、研讨记录等）。

表2 研究参与人员基本信息表

（三）资料分析

运用主题分析法并通过质性分析软件Nvivo11对资料进行管理和分析。首先，反复阅读访谈转录稿，筛选、比较、总结和形成基本的开放编码，找出文本中的潜在主题。其次，对开放编码进一步抽象和凝练，归纳不同层次潜在主题中的“关键主题”并建立编码表。对访谈中出现的“关键主题”进行跨个案比较，将共同的“复现主题”作为核心类属。最后，重新审视访谈资料并交由访谈对象进行审阅，确保主题达到内部同质性和外部异质性的标准。

四、研究发现

本研究中特教教师在跨界学习中的身份发展浮现出四个主要维度，即四个核心类属——教学、研究、合作与变革。四大类属与特教教师的教学实践和专业活动密切相关，是理解教师身份发展路径的关键。

（一）教学：从“有良心的灌输者”到“聪明的引导者”

教学有效性是衡量特殊教育质量的根本指标，教学对象的特殊性使特教教师的即时性教学情境充满更多不确定性。特教教师将日常教学比作“良心工程”，由于强调知识传递且缺乏良性互动，他们感到自己在对学生进行“灌输”。

“我总是在讲授和灌输，‘食物’在勺子里，我在‘喂’学生，学生障碍程度不一，能‘吃’多少算多少。”（Y－1）

“教学是一个良心工程，我的教学只能说对得起良心。”（C－1）

在本次跨界学习中，多样化主题学习启发教师改变教学形式以提升教学有效性。如第四期“课程调整”主题学习后，C老师即在疫情期间线上教学中，将《小兔子乖乖》中“兔子与大灰狼”课程调整至家庭剧场，与家长合作引导学生在生活场景中进行知识迁移和泛化。她的身份认同在改变过程中出现新发展。

“做出一些改变后，学生甚至家长就能够在学习中承担更多的责任，而不是等着我去‘喂’，我也想成为一个这样的引导者。”（Y－1）

作为“引导者”的特教教师发挥“富有想象力的思维”，在教学中大胆尝试新颖想法。Y老师对第二期“项目式学习”产生浓厚兴趣，与家长沟通后在线上教学中设计“小鬼当家——安全伴我行”的居家项目学习活动，以“疫情当前，特殊儿童如何安全居家生活”为驱动问题展开教学。丰富的想象力和成功的教学试验促使特教教师成为开放创新的“引导者”。

“我发现自己还是很愿意接受新事物的，尝试运用到自己的教学中，在教学中做一个聪明的引导者。”（Y－1）

然而，“引导者”身份发展并非一帆风顺，由于正处于抗击疫情“停课不停学”特殊时期，教师面临教学形式从线下转为线上，特殊学生情绪不稳定，家长配合程度不一等诸多挑战。比如，Y老师表示实际教学中难以呈现“项目式学习”的全部步骤，C老师表示线上教学高度依赖家长配合，自己则必须在“灌输者”和“引导者”中不断切换身份。面临冲突，特教教师与高校研究生共同协商解决问题的对策。在研究生的建议下，Y老师将特殊教育“项目式学习”简化为三步（问题—实施—展示）。C老师积极寻求放养型和被动型家长的支持与配合，针对学生障碍程度调整教学。冲突应对的过程使“聪明的引导者”身份不断发展。

“成功的教学模式并非一一照搬，而是根据实际情况做出“聪明”的调整，使特殊学生学有所获。”（C－1）

“要做到一直引导是很难的，特殊孩子需要真正的个别化，这需要老师的智慧和多方的配合。”（Y－1）

（二）教研：从“保姆型教书匠”到“研究型特教教师”

三位研究对象均表示，本次跨界学习收获最大的即是“做研究”。在经历新任教师“现实休克”的艰难转型后，Y老师感到被学校的行政和教学事务“压得喘不过气”（Y－2），需对学生进行无微不至的生活照料更让她失落挫败，她将专业身份定位为“保姆型教书匠”。

“培智学校的老师要管孩子的吃喝拉撒，是照顾型、保姆型的教书匠。尿裤子、拉肚子也需要老师处理，每当那时候都感觉职业理想太遥远了。”（Y－2）

作为“教书匠”，集体教研工作仅被视作繁杂任务中的一个小部分。专家讲座听过即忘，校本教研流于形式已成为制约特教教师专业发展的“顽石”。

“学校各种考核已让我疲于奔命，所谓教研多是‘应付’，形式大于内容。”（F－1）

“今天这个专家讲，明天那个专家讲，被动的输入，我们就是猴子掰玉米。”（Y－1）

本次跨界学习中包含大量研究方法的主题，在学习查阅文献、制定研究问题、收集和分析数据的过程中，特教教师对“做研究”逐渐产生“醍醐灌顶的感觉”（Y－2）。在教学实践中葆有问题意识与研究思维，“研究型特教教师”身份悄然发展。

“我越来越像一个研究型老师，有研究意识，研究方法也有进步。我们一线老师都是‘实干家’，也应从实践经验中去总结和提炼理论。”（C－1）

随着合作项目的推进，Y老师与研究生合作撰写的论文经修改投稿后，于近期收到某省级期刊用稿通知，并被写进区级教改项目的结题报告中。论文形成及发表过程增强了她对“研究型特教教师”的身份认同，激发起极大的满足感和成就感：“感受到自己的成长，很自豪，很感谢研究生的帮助。”（Y－1）

参与式、反思式的主题学习提升特教教师的研究能力，不同实践共同体的跨界合作进一步促进“研究型特教教师”身份发展。“我以后会带着一种‘研究意识’去教学，多读好的文献，多反思自己。”（C－1）

（三）合作：从“孤独的战士”到“团队协作者”

近年来我国特殊教育学校不断探索 “包班制”，为障碍程度愈发严重的残疾学生提供统整化课程与生活化教学。三位特教教师均实行“包班制教学”（即几名教师共同负责班级教学），然而传统“分科制”影响下的“包班”却与教师协同教学的初衷背道而驰。教师之间有效合作不多，不同学校层面的同行交流更少，特教教师出现“单打独斗”之感。

“孤军奋战，单打独斗的感觉，真正的合作很少。学校里的老师都比我年长，观念上有代沟；跟其他学校的年轻老师也很少有机会交流。”（Y－2）

名师工作室促使特教教师跨越学校边界参与到同一个实践共同体中，在主题学习开展与共同任务驱动下，“合作者”新身份逐渐形成。这种合作首先发生在名师工作室内部，“每次汇报展示的主题都是在一次次小组探讨中形成的，是集体智慧的结晶。”（C－2）此外，与不同实践者开展任务驱动的小组合作，也为新手教师的教学实践注入新的灵感：“我入行时没有师傅带，在这种小组合作中，能从其他学校的经验丰富的老师们那里学习到很多。”（F－2）

另一方面，在与高校研究者合作的“第二重跨界”中，特教教师获得明确的学习方向，辅助应对专业发展中的诸多挑战（如缺乏研究知识和技能等），这种异质性更强的边界跨越在“合作者”身份发展中发挥关键作用。

“很珍惜和北师大研究生的合作，能够了解到前沿的理论。特别是从更上位的角度提出建议，帮我们打破固有的思维模式。”（C－2）

然而，跨界合作并非易事，一线教师与高校学者在知识生产链条中的不平等关系即是一个重要壁垒，位于“底端”的教师容易对专家和理论心生“恐惧”。但本次跨界学习合作项目特色之一，即跷跷板另一端乃高校研究生团队，这也让教师心态从“被专家指导”转化为“与同行交流”，主动向“合作者”专业身份转变。

“比起以前和专家教授交流，是请教和被指导的心态，不太敢问一些低级的问题。和研究生却像互相探讨，会主动大胆地向他们表达自己的想法。”（C－2）

教师在合作项目中享有足够的自主权，但随着项目推进，特教教师表示希望高校研究者能够给出更聚焦的指导和更详细的步骤。研究者为一线教师提供方向指引和答疑解惑实属必要，但教师若过于“依赖”研究者，跨界学习效果将大打折扣。高校学者更应为一线教师提供个别化学习支架，授之以“渔”。

“结对子的研究生很少直接给出确定答案，而是通过不断提问和找资料让我再次学习，这个过程最有收获。”（Y－2）

（四）变革：从“学校代表”到“变革先锋”

特教教师加入名师工作室的动机并非完全一致，Y老师和F老师均是由校长直接推荐加入。在跨界学习之初，她们仅将名师工作室中的自我身份视为“学校代表”。“校长推荐我加入（名师工作室），老师们来自全市各个特校，我就是我们学校的一个代表吧。”（Y－1）

教师作为“学校代表”参与跨界学习，将其所学应用于日常教学实践，逐渐在工作单位产生“涟漪效应”，“变革者”身份逐渐萌芽。跨界合作所提供的优质学习机会和交流平台，让他们感到应将所学在工作单位进行分享和推广。“工作室为我提供了更好的学习机会和更大的平台，我也有责任回到学校进行分享，如果能推动学校改变就更好了。”（Y－1）

C老师作为该市的特殊教育学科带头人，在“送教下乡”“送培下乡”等活动中，向普通教师和乡村特教教师传播和分享“跨界学习”中受益匪浅的教育理念。普通教育教师的积极反馈助推C老师“变革者”身份发展，“一个小学老师说，因为我的科普而对特殊教育的印象改观很多，说我们特教老师是最厉害最专业的，我们教的全是他们搞不定的孩子。这样的反馈让我很开心，我真希望自己是推动改变的那个特教老师。”（C－2）

然而，“变革者”身份成长面临着重重阻碍——制度性情境的制约与人际间差异的沟壑使变革之路荆棘丛生。比如，市级、区级甚至学校本位的教师职后培训体系尚未建立让F老师“变革无门”，领导不理解、同事不配合则让Y老师“手足无措”。“变革种子”欲在特校土壤中“开花结果”仍然困难重重。

“这件事很受挫，我们学校很多以前普校转岗的老师，他们的观念很陈旧落后。他们比我年长，我不能强行命令，同事不配合不理解，我再努力也没办法。”（C－2）

尽管面临诸多挑战，特教教师仍然想象着特殊教育“变革先锋”的身份，并将此身份认同投射于未来。F老师希望进一步争取校级领导的支持，在学校内部形成主题化、系统化、连续化的教研体系，让校本教研真正“鲜活”起来。C老师则希望与高校团队保持合作学习的互动关系以寻求更多改变与创新。更让笔者感动和感慨的是，他们始终相信：

“这对我来说是一次‘蜕变’，我相信只要一直保持着想要变革的热忱，就能把特教推往更好的方向。”（C－2）

“星星之火，可以燎原！”（F－1）

五、讨论与结论

（一）跨界学习：促进特教教师身份发展的新情境

本研究中，大学研究者与一线特教教师在不同实践共同体重叠、交叉的边界地带创造出互动交流的空间，其间知识创新的无穷潜力与技能互通的丰富资源，使高校与一线名师工作室的合作项目成为促进特教教师专业学习和身份发展的新情境。特教教师从中实现从“有良心的灌输者”到“聪明的引导者”，从“保姆型教书匠”到“研究型特教教师”，从“孤独的战士”到“团队协作者”，从“学校代表”到“变革先锋”的专业身份发展。据此，笔者尝试总结跨界学习促使特教教师身份发展的机制模型（如图3）。

首先，区域名师工作室作为中国多级多类教师专业发展体系的典型缩影，对跨界学习的情境合法性予以保障，是知识经济背景下一种切实有效的教师学习模式。其次，本次跨界合作项目区别于特教领域以往常见的专家讲座、集中授课等培训模式，采用主题化、系统化、持续性的项目设计。高校研究生作为“教师教育者”引导特教教师“从做中学”，教师学习从“获得模式”跨越至“参与模式”，从对原有知识的“利用性学习”转变为对新知识探索与新实践试验的“探索性学习”。再次，以高校研究生为主体的学者与以一线教师为主体的共同体尝试建立起“去中心”“打破权威”的发展性伙伴关系，双方在平等开放的互动系统中保持和谐持续的有效沟通。教师跨界学习并非自上而下的知识转移或从边缘到中心的实践参与，而是一种合作探究、以解决问题和提升教学能力为目标的知识创建过程，实现从“参与模式”到“拓展模式”的转变。最后，有效的教师学习需要教师进行意义赋予和行动诠释，身份认同的积极变化离不开教师主动参与、求新求变、追求卓越的优秀品质。概言之，大学与名师工作室合作的跨界学习对特教教师身份发展——知识增长、观念革新、实践转变提供创新情境，值得在特教领域及更大范围中调整与推广。

（二）学习共同体：参与、协商与行动的特教教师身份发展路径

本研究中，特教教师连续、规律地参与主题学习，与名师工作室其他成员以及高校学者建立联系，卷入共同体之中以获得身份发展的沃土。特教教师与同一实践共同体内部的其他教师以及不同实践共同体的高校学者进行意义协商，根据具体情境进行教学反思与行动重构。此外，特教教师在对过去认知反思与当前意义协商中获得“回顾过去身份”和“想象未来身份”的契机，通过积极身份想象超越当下实践，获得身份发展的全新认识与动力源泉。概言之，跨界学习中的身份发展是特教教师主动参与、协商意义与行动反思的结果，这与国际教师学习研究领域中对普通教育教师身份发展路径的研究结果相印证，［16］也是本研究为本土化教师学习及教师专业发展所贡献的实证证据。

在此我们不难发现，实践共同体理论下“合法的边缘性参与”与“参与—想象—对齐”的身份建构路径并不能完全解释本研究跨界学习中特教教师的身份发展过程。本研究中，“跨越双重边界”的学习共同体均没有清晰的 “中心、边缘与权威”，特教教师的身份发展也并非是单一、定向的融入性学习过程。特教教师的身份发展既有个体的实践参与、外来学者的知识共享以及群体的交互协商，也是在概念检视、想象扩展和实践巩固中，不断形成与发展的螺旋式上升过程。这也印证了学界提出的该理论仅从静态视角考虑了情境因素与身份认同，但缺乏对教师如何解决新实践的尝试与既有实践发展的内在冲突、对身份动态发展过程机制等变革性问题的明确阐释。［17－18］本研究创新性地采用动态发展视角分析跨界学习情境中特教教师的身份发展路径，揭示伙伴关系中教师跨界学习的过程机制，这也正是教师身份发展的关键外部契机。

（三）“超越”校本发展：对特教教师跨界学习的再反思

全球融合教育变革浪潮中，在普通学校随班就读已成为我国特殊儿童接受教育的主体形式，变革背景下的专业要求与实践情境充满更多不确定性，要求特教教师在复杂情境中持续学习。作为研究者亦是参与者，笔者进一步对研究结果进行反思：首先，大学与名师工作室合作的跨界学习具有超越校本发展的巨大实践价值。长期以来，我国特教教师处于隔离边缘、非主流、与普通教育二元对立的话语体系中，特教领域的教研与教师发展局限于特殊学校的围墙之内。而跨越边界的名师工作室与U-S合作则使特殊学校校本教研超越原有制度结构，使教师“跳”出特殊学校的思维定式，在情境扩展与人际互动中获得知识创新与观念变革，在复杂性与不确定性的张力中实现身份发展。其次，回顾整个跨界合作历程，不同特教教师之间、特教教师与学者之间的合作均呈一派和谐。在看到跨界学习显性效果的同时，也需警惕“和谐”背后可能蕴含的消极影响。受传统集体主义文化的熏陶和影响，我国学校组织系统重视“以和为贵”的集体氛围与“面子”文化效应。跨界合作中教师可能考虑到“集体和谐”与“他人面子”而隐匿真实想法，甚至附和拥护内心并不同意的观点以维持“表面的和谐”，但一味回避或压抑冲突并不利于激发教师的批判反思与探究争鸣，甚至可能破坏实践共同体的创造力。［19］学者富兰（Fullan）指出，缺乏矛盾与冲突是共同体衰败的信号之一。［20］明智的研究者与学习者应意识到矛盾是理性积累的张力，基于显性冲突的对话与解决矛盾本身亦能激发知识再造与观念革新，更应审慎对待集体合作中冲突与和谐的“双刃剑”效应，构建良好的跨界学习情境以促进教师专业发展。