美国偏远地区教师保留策略及启示——以阿拉斯加州为例

于 洋，郭 潇

（湖北大学教育学院，湖北武汉 430062）

21世纪以来，美国师范毕业生减少，且因教师待遇和工作环境因素造成的教师离职现象十分普遍，美国中小学师资面临难招又难留的双重困境。2019年，亚利桑那州立大学发布的关于教师短缺的报告称，美国90%的教师短缺是因教师流失造成的。［1］实际上，美国各州都存在不同程度的教师流失问题。据美国教育研究统计中心（National Center for Education Statistics）数据显示，教师年平均流失率为8%－16%，教龄在一到五年的教师流失率高达30%－46%，［2］而在其他教育发达国家和地区，如芬兰、新加坡、加拿大的安大略省，每年的教师流失率仅为3%－4%。［3］

阿拉斯加州作为美国西部偏远州之一，当地地理环境和气候条件恶劣，贫困薄弱学校众多，教师流失情况更加严重。教师流失不仅导致了阿拉斯加州学生成绩下滑，而且增加了该州的财政负担。据2017年阿拉斯加州教育政策研究中心（Center for Alaska Education Policy Research）统计，每年因教师流失给该州造成至少2000万美元的损失。［4］面对教师流失严重的问题，阿拉斯加州从2019年开始全面推广以提高人力资源获取和改善学校条件为基础的教师保留政策，该政策此前在本州的8个实验区取得了显著成效。我国西部及偏远地区也面临着教师“下不去”“留不住”的难题，透过中美国情差异的背后，从美国经验中或许可以借镜反观获得中国启示。

一、阿拉斯加州教师流失的特征及原因

阿拉斯加是美国国土面积最大的州，学生总数为全美第七多，教师总数却为全美最少。［5］2018年，阿拉斯加州教师的平均流失率高达22%，相较于中西部与之面积相当的明尼苏达州（9%）、威斯康辛州（8%）、内布拉斯加州（14%）和南达科他州（16%）而言，其教师流失率偏高。［6］因其偏僻的地理位置和严寒的气候条件，阿拉斯加州的教师流失又呈现出典型的区域特征和主体特征。

（一）教师流失的区域特征

1.农村地区教师流失率高

在全美教师流失统计中，农村学校教师流失率普遍高于城市学校，而阿拉斯加州的区位短板更为突出。该州地形复杂，交通闭塞，网络覆盖不全，北部地区还有极昼极夜现象，气候极端恶劣。2013－2018年，阿拉斯加州仅农村偏远地区的教师平均流失率就高达36%，比城市和城郊地区教师流失率高17%（如图1）。［6］

图1 阿拉斯加州不同地区教师流失情况（2013－2018年）

2.校长流失率高的地区教师流失率也高

俄克拉荷马大学尤里克（Urick）教授指出，校长领导力影响教师的留任决策以及实际离职率，且校长流失容易引起教师的离职。［7］在阿拉斯加州，校长流失严重的学校其教师流失率也高。在全州范围内，校长离职的学校其教师流失率为25%，比校长留任学校的教师流失率高4%。这种情况在不同地区也呈现细微差异，农村学校校长离职对教师流失产生的影响比城市学校校长离职对教师流失产生的影响更大（如表1）。校长通过为教师营造工作氛围和提供专业资源影响教师对组织的支持感和获得感，当校长离职时，教师容易产生失衡心理，更易离职。

表1 2018年阿拉斯加州校长是否留任所导致的教师流失状况［6］

3.“两高一小”地区教师流失率高

“两高一小”地区是指高贫困、高有色人种率和小规模的学区或学校。有超过75%的学生享受免费午餐或低价午餐的学校被称为高贫困学校；有超过75%有色人种学生的学校被称为高有色人种率学校。阿拉斯加州有21.9%的教师在高贫困学校任教，有30.6%的教师在高有色人种学校任教。［8］研究发现，高贫困学校的教师平均流失率为31%，且随学校贫困程度的增加而增加；高有色人种率的学校教师流失率为29%，比非高有色人种率学校的教师流失率高10%左右。（如图2）

图2 2018年阿拉斯加州不同特征学校教师流失情况

此外，小规模学校的教师更容易流失，当一所学校的学生总数在25人及以下时，教师流失率为47%，而学生人数在25－49人之间时，教师流失率相应的减少12%。［6］

（二）教师流失的主体特征

1.第一年入职的教师流失率高

与任职两年及以上的教师相比，任教一年的教师更可能离职。就全州而言，2013－2018年在该州任职一年的教师平均离职率为35%，比从教两年及以上的教师离职率高16%；就地区而言，第一年在农村任教的教师离职率为27%，比第一年在城市任教的教师离职率高14%（如表2）。［6］新教师是教师队伍的重要补给，他们的流失不仅造成机会成本的损失，还严重冲击着教师劳动力市场，造成学校培养成本和人力资本的浪费。

2.低薪多劳的教师流失率高

在全州范围内，年薪在后1／4的教师流失率为29%，比收入水平在前1／4的教师流失率高10%（如表2），这一特征在农村学校更为明显，年薪在后1／4的教师流失率高达39%。在同一地区同等工资条件下，承担更多工作任务的教师流失率更高。2018年，阿拉斯加州有18%的教师担任多个职位，9%的教师在多所学校任教。不仅如此，在农村任教的教师还必须同时承担多个年级甚至多个科目的教学任务。2016年，在阿拉斯加农村地区，69%的教师任教多个年级，56%的教师需要同时承担4－7个班的日常管理工作和4－7门课程的教学工作，甚至有9%的教师日常需要教10个及以上的班级。［9］威斯康星麦迪逊分校柏曼（Borman）教授指出，当一个教师担任多项职务或任教多门学科时，教师对工作和教学的满意程度受工作量可控程度和教学准备程度的影响。［10］一旦教师的工作量超出负荷，教师更易因职业倦怠而离职。

3.最终学历为非阿拉斯加州的教师流失率高

从教师来源看，在阿拉斯加州以外地区获得最终学历的教师更易流失。据阿拉斯加州教育与早期发展部（Alaska Department of Education＆Early Development）最新发布的数据显示，截至2018年，阿拉斯加州有60%的教师毕业于州外。［6］来自外州的教师身处异质文化场域，当面对艰苦环境且缺少人文关怀时，极易出现身份脱域心理，进而选择离职。全州范围内最终学历为非阿拉斯加州的教师年均流失率为24%，明显高于本地生源的教师流失率。（如表2）

表2 2013－2018年阿拉斯加州不同主体特征教师流失率［6］

二、阿拉斯加州的教师保留政策

美国教学与未来委员会在《教师短缺问题：教师留任是关键》（“Teacher Shortage”problem：Teacher Retention is the Key）报告中指出，对教师的高需求不在于入职的教师数量，而取决于教师流失所带来的巨大空缺。［11］面对教师难留的局面，美国各州纷纷提出应对策略。2018年8月，美国学习政策研究所发布的《从长计议：国家努力通过提高教师专业性来解决教师短缺问题》（Taking the Long View：State Efforts to Solve Teacher Shortages by Strengthening the Profession）介绍了加利福尼亚州、宾夕法尼亚州、爱荷华州等地采取设立奖学金、充分利用退休教师资源、为初任教师提供职前培训等做法，［12］阿拉斯加州在此基础上从人力资本和学校组织两个维度提出更具改革力度的措施。

（一）增加人力资本获得

人力资本是蕴含于人身上的各种生产知识、劳动与管理技能及健康素质的存量总和。教师职业的特殊性使教师的人力资本具有高投资、高预期价值及高自主性等特性。阿拉斯加州于2019年开始推广增加人力资本获得政策，以改善外聘教师流失严重问题，该措施已在实验区取得显著成效。

1.招聘对象上，增培本土教师

阿拉斯加州有58%的外聘教师在农村和偏远地区任教，对他们而言，入职初期的场域适应和惯习重构对文化认同产生挑战，难以在短时获得归属感。但对本土教师而言，熟悉的文化场域利于保留其文化认同和生活惯习，因此更易留任。基于阿拉斯加州教育与早期发展部的政策，阿拉斯加大学（University of Alaska Fairbanks）也提出了相应的人才培养目标，即该校向阿拉斯加州输送的新教师比例将从2018年的43%增加到2025年的90%。［13］在实践中，该州通过开展对获得有限认证教师的培训和招聘有农村工作经验的教师来弥补教师流失所带来的缺口。

2.招聘方式上，政策宣传与定向招聘相结合

在招聘阶段，实验区借助媒体详尽且客观地分析该地地理条件、文化风俗、招聘计划、从教后的福利待遇，这一措施不仅吸引了本地有从教意愿的潜在师源，也让外聘人员清楚了解实际情况并做好从教准备。在招聘过程中，招聘方会给予应聘者极大的选择自由与尊重，故而基于自己真实意愿选择留任的教师更易保留。与此同时，实验区还与该州其他地区和其他州展开合作，定向招聘教师，通过增加应聘机会以筛选适合当地发展的师资。

（二）创新教师专业发展内驱机制

成就动机理论认为，权力需要、亲和需要和成就需要是个体实现自我理想和价值的内在推力，能够提升其自我效能感，激励个体坚忍不拔并最终实现理想目标。阿拉斯加州从满足教师自我发展需要的角度制定了保留政策。

1.新教师助推计划

为解决初任教师流失严重的问题，阿拉斯加州分别于2009年和2015年推行了“阿拉斯加州导师计划”（Alaska Statewide Mentor Project，ASMP）和教师“自我成长计划”（Grow You Own，GYO）。ASMP是阿拉斯加大学与阿拉斯加教育部门联合推出的项目，该项目通过给入职教师分配对应学科的导师来提高新教师教学效能和课堂管理能力。在该项目的推动下，2009－2015年乡村学校教师的保留率从67%提升到了77%。［14］GYO是通过对本地准专业人士、课后辅导人员和获得有限认证的教师进行职前培训，帮助他们获得完全认证的教师专业发展项目。据美国城市研究院（The Urban Institute）的报告显示，参与GYO子项目“通往教师职业之路”（Pathways to Teaching Careers）的初任教师，比未参与该项目的初任教师任职时间更长。［15］

2.“支持冒险计划”（Supportive Risk-taking）

“支持冒险计划”通过赋予教师更大的教学自主权和提供更多的教学资源来促进教师专业发展。在“冒险计划”的指导下，阿拉斯加州各地区为教师提供的专业发展路径根据预算和人员规模差异而有所不同。城市学校通常采用“常规专业发展”方式吸引专家与学校合作，为教师提供丰富的教学资源。比如，邀请语言保护专家向教师提供语言和文化指导，请科学家与师生共同讨论生态环境变化问题。这种合作形式不仅丰富了教师的专业知识，而且利用U－S合作和课程整合的方式提高了教学成效，给教师带来更大的教学信心。农村学校主要通过赋予教师更多自主权的方式实施 “冒险计划”。此前，《不让一个孩子掉队法》的颁布深化了学校问责制，教师因力保教学质量而怯于创新教学方法。［16］阿拉斯加州教师改革实验区的负责人大胆营造开放的人文环境，积极鼓励教师尝试新事物，让教师担任各自兴趣领域的专家。比如，学校根据教师的意愿制定每周一天的非常规课程，包括烹饪、手工、瑜伽、紧急医疗培训、互联网培训、STEAM设计等。这些课程不仅融合了交叉领域的核心技能，而且给予教师极大的自主权，促进教师把教学热情和信念转化为教学实践，为教师专业潜能的发挥提供更大的平台。

（三）提高教师的学校归属感

教师的学校归属感，指教师在学校工作过程中对学校产生的依赖和认同，并在学校中体验到的亲切、自豪的情绪。归属感作为教师与学校的情感纽带，关乎教师自我身份的认可、对学校文化的认同和对学校利益贡献的自愿程度。为了吸引和留住教师，阿拉斯加州注重提高教师的学校归属感。

1.提升校长魅力，改善学校氛围

学校领导、教师、家长之间的相互信任可以有效促进学校改革的实施，有利于减少教师流失。［17］芝加哥大学布丽贝卡·狄松罗斯（Rebecca Dizon-Ros）教授2020年发布的研究表明，校长的管理与改革对教师留任有重要影响，教师宁愿留在绩效等级较低但校长有改革魄力的学校，也不愿转校到等级虽高但校长管理能力较弱的学校。［16］阿拉斯加州西北教育研究中心2019年发布的数据也证实了这一点，校长留任高的地区教师保留率也高。校长提供的心理支持是教师归属感的重要来源，这一归属感驱动教师主动留下来，尤其是对外聘教师和新任教师而言，他们更在乎的是学校的氛围，这关系到他们在教学上可利用的社会和专业资源。［18］

2.提高薪资福利，还原熟悉场域

提高教师的薪资竞争力和福利待遇，能够有效缓解教师流失问题。据阿拉斯加州教育与早期发展规划部2019年公布的教育经费数据显示，从2010年到2019年，该州教师工资由每年6万美元增长到7万美元。［19］有些地区还增加了一系列福利待遇以提高教师职业的吸引力，如提高教师医疗保险水平、增加教师带薪休假时长、购买保险、旅行团建、住房补助等。

面对超过半数的外聘教师，重现教师熟悉的生活环境也是该州教师保留的重要措施之一。州内部分地区设立欢迎委员会以帮助外聘教师了解当地文化风俗，打破外聘教师的保护壁垒，增加他们对当地的文化认同。对于偏僻的小型社区，社区工作人员通常采用增加外聘教师与寄宿家庭的匹配度、邀请教师参与娱乐社交、提供生活上的支持等措施提升教师的幸福感。教师在当地教育部门还原的熟悉场域中，体会到土著居民给予的情感关怀，更可能留任。

三、对我国偏远地区教师改革政策的启示

我国地域辽阔，西部及偏远地区面积广大，其中大部分农村地区经济条件落后，教育资源不足，教师流失严重。如何打破教育资源不平衡，打造一支质量优良、数量充足、自愿扎根西部及偏远地区的教师队伍是当务之急。2015年，我国颁布了《乡村教师支持计划（2015－2020年）》，［20］针对乡村教师“请不来、留不住、教不好”的现状提出了有力的解决措施，并取得了一定的成效。但从实际教师流失率和流失意愿来看，问题依然严重。据2018年全国18个省35个县的乡村教师在岗任教意愿调查发现，71.56%的在岗乡村教师希望离开乡村到城镇学校任教。［21］借镜阿拉斯加州教师保留政策及实施成效，我国西部和偏远地区可以因地制宜地吸取相关改革经验，在提高工资福利、扩充本土师资储备和提升教师专业发展等方面调整推进。

（一）提高福利与定向培养相结合

根据个体—环境匹配理论，个体的现实需要、职业期待与组织环境实际供给的一致性对教师的工作体验有重要影响，教师的待遇和工作付出可作为衡量教师个体—环境匹配度的重要标准，教师的绝对工资和生活补助符合其满意度时，更容易留任。［22］从2010年起，阿拉斯加州教师的平均工资每年提高2000美元，不同地区还提供包括住房补贴、子女学费赞助、增加带薪休假时长等福利提高教师保留率。我国关于乡村教师的研究显示，当新教师起薪达到4000元时，就有79.4%的在校师范生愿意去乡村任教。［23］近年来，我国提升了偏远地区教师工资待遇，但就现实条件而言，仍存在较大的地区差异。因此，提高教师薪酬福利依然是保留教师的重要举措。

从美国经验看，本土教师的培养是补充乡村教师的重要来源渠道。［24］与外聘教师相比，本土教师生活习惯、文化风俗均植根于当地，加之乡土情怀的影响，增培本土教师更有利于薄弱地区教师的保留。当前我国施行了诸如免费师范生、西部计划等定向培养本土教师的措施，在一定程度上缓解了教育资源的不均衡。东北师范大学对免费师范生成效追踪研究显示，国家免费师范生就业状况总体良好，政策执行成效显著，但免费师范生对回乡任教的认同度仅为25%，且不愿长期留在农村学校任教。［25］为此，在提高偏远地区教师薪资的前提下，国家应该从法律层面及公民权利层面给予免费师范生政策再设计。首先，政府作为免费师范生政策的制定主体，要完善免费师范生招生、培养、就业的规程，明确违约人员的惩罚规定；其次，高校作为免费师范生的招生单位和培养主体，更应注意政策的导向性，让政策惠及更多家庭经济状况不佳及农村生源学生，以保证政策实施的有效性；最后，鼓励免费师范生从岗位认识、地区反哺、报考流程、未来就业等全方位考虑选择本地就业。

（二）助推教师专业发展

促进教师专业成长是稳定乡村教师队伍的长久之计。阿拉斯加州有针对初任教师的培训，也有针对全州教师专业提升的计划，覆盖面广且有政策保障。同时，学校根据自身的资源及优势，给予教师极大的教学自主权，教师在完成限定任务的情况下有权丰富课程内容，形成偏远地区因地制宜的教育模式。在相对宽松的教育模式下，教师能把工作激情转化为扎根于场域的教学实践，提升工作满意度和面对挫折的韧性。［21］我国在促进教师专业发展方面也提出了相应举措，尤其是《乡村教师支持计划（2015－2020年）》［20］颁布后，各省市根据当地实际情况开展国培计划、网络研修计划、新教师培训计划等，大幅度提高了教师的专业素养。但仍存在培训名额分配不均、培训过程流于形式、培训内容不符合一线教学需要等问题。据调查，在《乡村教师支持计划（2015－2020年）》［20］实施后的3年中，四川南充有20%的教师没有参加过任何培训，参加培训的大部分教师也仅局限于县内，56.6%的教师参加培训次数不足3次。［26］因此，我国应当立足西部及偏远地区的实际情况，推行满足地域差异、精准学科差异、符合教师年龄差异的并以课堂教学和课堂管理为主的教师专业发展计划。此外，在学校层面，校长可以根据学校实际鼓励教师在保障完成国家课程的基础上，探索学科内容整合和课程组织的更新途径，鼓励教师对课程结构、教学方式、教学理念的反思和创新，在充分利用校内教师资源和校外支持的基础上，通过多元主体的协同合作助推教师专业发展。

（三）建立教师留任内驱机制

阿拉斯加州注重满足偏远地区教师的精神需求，尤其是对于外聘教师而言，归属感的获得会极大提高教师保留率。阿拉斯加州从提升教师的生活质量和教学获得感入手，同时提升校长魅力并改善学校氛围，尽可能提供便利条件促进外聘教师融入当地生活，从而建立教师与学校及当地强烈的情感联系，增强留任的内驱力。一直以来，人们总是对西部及偏远地区学校形成封闭落后的刻板印象，乡村教师在城市人和农村人眼中呈现出不同的身份，在城乡二元对立的文化冲突中，乡村教师退化成了“边缘人”，缺少职业认同感。［27］因此，建立教师留任内驱机制，首先，应该扭转这种刻板印象，正视西部地区的相对独立性，打破城乡二元对立局面，从认知上改变对西部教师“边缘人”的错误评价，给予教师职业充分的尊重。其次，应该充分发挥偏远地区的场域特色，在情感和生活上为教师提供最大的支持，帮助教师理解、融入偏远场域的独特文化并建立情感纽带，以增强学校和地域归属感。同时，在招聘教师和培养准教师时，既要真实展现地域现状，使他们有备而来，又要给予他们乡土关怀，促使教师自愿融入该地并充满激情地投身到教育和文化建设中。最后，校长应该充分利用办学自主权，给予教师足够的情感信任和精神支持，并以改善学校文化和学校氛围的形式，鼓励教师积极参与校本课程开发和学校改革，增强他们的主人翁意识。当教师的生活情感得到满足、智慧和能力得到认可时，教师对学校的依恋感和归属感也随之增强，他们更可能留任。