美国教师教育专业认证评估的证据文化及其对我国的启示

许芳杰

（北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875）

教师教育专业的认证评估是基于外部评价来保证教师教育机构资质与培养水平的重要举措，世界各国包括美国、澳大利亚等纷纷开展专业认证评估，以提升教师教育的专业化水平。目前，我国已经启动并施行了普通高等学校师范类的专业认证，来确保我国教师教育机构的培养资质和师范生的培养质量。2017年，教育部颁发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，标志着我国普通高校师范类专业认证工作的正式启动。［1］截至2019年8月，我国已经对二十多所院校在内的多个专业完成了师范类专业的认证工作。［2］

教师教育专业认证评估背后的思想基础是对“什么是高质量的教学、教师和教师教育的关切。”［3］美国是世界上较早施行教师教育专业认证的国家，经过多年的探索与发展，已经形成了相对成熟而完善的教师教育认证标准体系。在美国教师教育专业认证评估的发展演变中，本文关注到认证标准的更新趋向中，表现出明显的证据文化，本研究通过对美国教师教育认证标准中证据文化的梳理，为我国进行中的师范类专业认证评估的实施与落地提供有益的经验。

一、美国教师教育专业认证中证据文化的演变

近年来，“世界各国的教育越来越强调问责、重视产出、发展数据技术，这就使得以证据为基础进行专业认证评估成为必然和可能。”［4］从美国教师教育认证评估的发展演变来看，从1954年成立的美国国家教师教育委员会（National Council for the Accreditation of Teacher Education，简称NCATE），1977年成立的教师教育认证委员会（Teacher Education Accreditation Council，简称TEAC），到2013年NCATE和TEAC合并成立的美国教育者认证委员会（Council for the Accreditation of Educator Preparation，简称CAEP），美国教师教育的专业认证历经数十年，其发展中尤其表现出以认证评估的证据提交来强调问责的趋势，即教师教育的培养机构需要通过提供可靠、真实而又具体的证据，证明教师培养机构具有培养教师的资格，证明教师候选人是具备专业知识和能力的教师。

（一）NCATE时期：证据倾向显现

从NCATE时期来看，该时期颁布的教师教育机构认证标准已经表现出了证据倾向。NCATE的认证标准对培养人与机构分别做了规定：一是针对职前教师学习表现的认证标准，二是针对教师教育机构的课程与培养质量的标准。两项标准中包括六项评价维度：教师候选人知识、技能和特征；评估系统和机构评价；教学实习和临床实践；多样性；教师的资格、表现和专业发展；机构的管理和资源。［5］每一项评价维度都明确界定了标准的内涵，以及佐证评估标准的具体证据内容或材料。标准内涵的界定为证据提交提供了明确的可操作性依据。因此NCATE明确界定了认证标准的概念性内涵与框架，概念性内涵与框架是教师教育专业认证的目标，为教师候选人的能力表现、课程、教学以及教师教育机构提供的教学服务与责任提供了认证证据的操作性要求或工作纲领。［6］以教师候选人行为表现的认证标准为例，教师教育机构若要通过认证，就要提供能够证实教师候选人所获取的教育教学所必须的知识、技能与品德的证据。需要指出的是，NCATE时期的证据形式较为单一，主要表现为有关教师培养方案公开报告的证据，以及通过系统评估和审查所提供的证据。也就是说，该阶段的证据除了经验数据的支撑如教师候选人参加的教师教育项目、教师实习学校的工作数据外，更多是达成共识的文件如培养方案、课程大纲等。同时，由于NCATE的认证标准中概念框架的模糊性和操作性定义的缺失，存在即使提交相同的证据却未获得同样的认证结果的现象。例如，“华盛顿大学与马里维尔学院的一个联合硕士学位项目同时申请NCATE认证，双方按照同样的标准，也准备了相同的文本证据。然而，让所有人惊讶的是，NCATE通过了华盛顿大学联合项目的认证，但是否决了马里维尔学院相同项目的认证。”［7］这让NCATE的认证工作受到质疑，但该时期仍然表现出对证据提交的重视。

（二）TEAC时期：证据内容细化

为使教师教育专业认证体系更加客观全面，TEAC时期改变了NCATE时期的认证标准，同时相应的证据要求和证据材料也更加细化。TEAC时期未无制定具体的认证标准，采用何种认证标准评估教师教育机构的教师发展项目，由教师教育机构自身做决定。TEAC时期的认证目标的关注点在于：教师教育机构是否实现了在开展教师教育项目的过程中由教师教育机构自定的标准，并且是否按照自定标准提交相应的证据。另外，TEAC时期主要是针对本科生或研究生的教师发展项目施行认证，具体的证据类型包括学员学习情况的证据、学员知识水平的评价结果、机构培养的证据，接受认证的机构需提供相应的证据来证实自身是否达到指标要求。［8］相较于NCATE的认证证据而言，TEAC对于认证证据的要求更具有灵活性，更加注重证据的细化。以教师学员的学习证据为例，被认证的机构需要提供明确而具体的证据来证实他们培养的学生对教师教育课程的理解程度达到了质量指标的要求。［9］

（三）CAEP时期：证据导向形成

从NCATE到TEAC时期，美国教师教育的专业认证已经开始关注证据的重要性。到了CAEP时期，基于证据的专业认证成为更加显著的趋势。首先，从认证申请程序来看，被认证机构从申请（包括提交评估报告、评分指南和调查报告的证据看是否达到申请资格），到自评过程，上传在线证据、培养证据和工作案例，再到年度报告的提交，包括学生学习和发展的证据、教师实践性学习的证据、雇主的满意度证据等，整个认证程序更加依赖于证据的支撑，更加强调证据的真实、可靠和多样性。［10］其次，CAEP时期不仅注重认证申请程序的证据特征，同时在认证标准中的每一条细则中，都明确界定了该细则的内涵，以及达到该细则需要提交的证据类型和证据内容。其中，证据类型和证据内容的复杂性和细度都比前面两个时期更加突出。因此，从NCATE到TEAC的发展历程中，美国教师教育专业认证已经表现出明显的证据导向。到了CAEP时期，这种证据导向逐渐发展为一种显著的证据文化。

二、美国教师教育专业认证中证据文化的特征

至CAEP时期，美国教师教育专业的认证评估形成了较为突出的证据文化。无论是CAEP的战略目标，还是其标准内涵和证据要求，都体现出鲜明的证据导向。［11］以下以CAEP时期为例，对美国教师教育专业认证评估的证据文化归纳梳理，分析CAEP时期认证标准和证据提交之间的适切性。具体来看，是从证据来源的丰富性、证据生产的过程性、和证据实践的结果性等环节，探索美国证据导向的教师教育专业认证实践的有益经验。

（一）认证评估中证据来源的丰富性

CAEP的认证标准中主要包含了五项内容：学科知识和教育学知识，临床伙伴关系和实践，教师候选人的质量、招生和选拔，培养方案的影响力和教师教育的质量保障与持续改进。［12］这些标准明确规定了证据提交应遵循的两个原则以及证据的来源：一是教师教育机构必须提供确凿可靠的证据，来证明其培养的教师候选人是既有专业能力又有爱心的合格教育工作者；二是教师教育机构的工作者能够开创一种证据文化，能提供确凿可靠的证据来维持和提升专业课程的培养质量。因此，不难看出，提供确凿可靠的证据贯穿于整个认证评估过程，证据构成了整个认证评估过程的核心关键。［13］

那么，教师教育机构依照认证标准的概念性内涵，提供何种证据来证明其自身具备了培养教师的能力呢？CAEP的整个认证程序明晰地界定了每一个过程环节以及每一条附属标准的证据要求，既包括质性证据，也包括量化证据。质性证据包括自评报告、访谈、档案袋、观察、文件、培养方案或影像资料等。量化数据包括统计数据、评估指南、调查数据等内容。从认证程序来看，当教师教育机构提交了评估申请，需依照认证要求提供学期自评报告、评估报告、评分指南和调查报告，这些都是能够证明其是否有资格申请的初步证据。其中，教师教育机构是否使用了恰当的评估办法，也要有相应的证据加以佐证，包括成绩、临床实践中的教学观察准则、教师工作样例、档案、数据调查、会议主题、雇主调查和其它测量教师候选人能力的方法证据。从认证标准来看，每一条标准下设的附属标准，既有清晰的操作性定义，同时又有用以支撑该附属标准的证据类型。［14］

（二）认证评估中证据生产的过程性

CAEP的认证评估更加关注能够证明评估过程的证据。在CAEP认证标准内涵解析后，可以看出证明该条标准达标的条件，具体表现为证据来源的不同，以及不同来源的证据生产过程的差异。这些证据中既有已有文件或培养方案等外在证据的支撑，又有证明专业知识学习、课程与教学实践真实展开的过程性数据。文件类的证据主要用以证明培养机构在教师培养工作中的样态，包括培养方案、课程大纲、教师教育项目开展状况等。然而，CAEP的认证评估更加关注证据生产的过程性。其中，对于教师候选人的表现性评估edTPA（educative Teacher Performance Assessment）贯穿于整个评估过程中。edTPA是衡量教师候选人行为表现的常用手段，是对教师候选人在校学习和临床实践的真实场景中，能够运用理论知识来解决具体问题的能力所进行的评价。通过对教师候选人的实际课堂教学进行观察性评估，有利于真实呈现教师候选人专业知识、技能和教学实践能力的水平。［15］这里以CAEP的认证标准2“临床伙伴关系和实践”中的第3条“临床实习”为例，以此阐明CAEP证据生产过程中对教师候选人表现行为过程的关注，如下表所示。

临床实习的证据内容［16］

从该项标准所提供的证据来看，首先该标准并未过于强调临床实习的学时要求、临床教育者的学历水平等，而是更加关注教师候选人临床实习行为的表现，教师候选人是否在临床实习中掌握了必要的专业知识和教学能力，理论学习与实践行动是否建立起联系。例如，临床实习中教师候选人是否能够使用课堂观察工具以及评价方法等更为具体的证据。对于教师教育机构而言，相较于文件或方案类的证据收集，对证据生产过程性的关注，虽然加大了教师教育机构完成认证评估的工作难度，但却能够有效地评价教师候选人在临床实践中的学习情境和真实过程。认证评估中对于证据生产过程性的关注，一方面能够有效地贯彻认证标准的概念性框架，以过程性数据证明自身达到了概念性框架的要求，体现了CAEP认证评估对客观性和科学性的追求；另一方面避免了教师教育机构认证评估陷入形式化的文件或培养方案的堆叠，保障了认证程序的真实性，有利于体现提升教师教育机构培养能力的初衷。

（三）认证评估中证据实践的结果性

通过对CAEP认证标准的研究，发现CAEP对于认证证据实践的结果性有突出的关注。［17］也就是说，该认证标准自始至终将学生学习结果置于中心地位，以此来保证认证证据从注重教师教育培养机构和教师教育项目的资金、设备、制度等转移到强调学生的学习成果中来。在这里，学生成果一方面指的是教师候选人作为师范生，通过课程、临床实践的表现性成绩证据，另一方面指的是教师候选人在临床实践中，以教师候选人的专业素质带来的P－12学生（指从学前教育到高中毕业）学习成绩的提升，即学生学习效果的证据。这是相较于NCATE和TEAC的一个显著变化。之所以会有这样的转变，是因为教师教育机构培养方式的多样化，使得学生的学习成果成为衡量教师教育机构培养能力的重要证据。认证评估中对于证据实践结果性的关注，从根本上表明了“一种新的以‘学习者为中心’的教师教育范式，提供了引导、干预和促进教师教育中教与学的依据。”［18］

事实上，对于教师教育机构培养结果的关注，获得学生学习成果的数据材料，有更大的难度和挑战。然而，在CAEP标准的审查范围中的学生学习效果数据的比重却日益增大。例如，标准1“学科知识和教育知识”的认证标准中的证据材料既包含了教师候选人的工作样例展示，课堂教学观察的工具，同时也有P－12学生在前测和后测中的学业成就，由此反观教师候选人是否获得了专业的学科知识和教育知识。在标准2“临床伙伴关系和实践”中，尤其突出强调了P－12学生的学习结果，作为检验教师候选人临床实习效果的证据。在标准4“培养方案的影响力”中，尤其把对学生学习和发展影响的证据放在了首要位置，要求教师教育机构要使用多样化的手段来测量教师候选人在提高学生学习的预期水平，具体的证据包括与教师候选人挂钩的学生成长百分比、学生学习和发展的目标、各州对P－12学生影响的测量标准及该标准测量中与教师候选人挂钩的结果。在标准5“教师教育机构的质量保障与持续改进”中，也突出了学生的学习结果和发展影响，以及学生对教师候选人的满意度数据等。CAEP认证标准对于证据的要求表现出了鲜明的学生成果中心立场，这对于认证过程改善教学质量具有重大的实践意义。［18］CAEP对于教师候选人教学成果和P－12学生学习成果证据的要求，反映了教师教育机构认证对于过程和成果的双重关注。

三、对我国师范教育专业认证的启示

无论是美国教师教育专业认证评估对于过程与结果评估的双重关注，还是我国师范类专业认证的政策进展，其证据文化已经成为教师教育专业认证发展的趋向。文章通过对美国教师教育认证经验证据文化的梳理，以期为我国当前的师范教育专业认证工作提供借鉴与参考。

（一）倡导从理论驱动到证据驱动，提升证据要求的可操作性

我国师范类专业认证的工作开展要从理论驱动向证据驱动转变，并且还要提升证据要求的可操作性。专业认证原本的含义规定了证据提交的必要性，因为认证概括来说，就是达到标准，证明合格。专业认证的关键要素包括了明确且具有可操作性的认证标准，基于认证标准的证据提交，基于评估方式的证据检验，检验合格即可获得认证资格。因此，专业认证中认证标准和证据提交的有效关联，是检验认证科学、合理及有效的重要标志。当前国际上教师教育专业认证的发展趋势表现出明显的证据倾向，这就要求教师教育机构能够提供充分的证据证明机构具备培养教师的能力。建立基于证据文化的专业认证标准体系，就需要转变依赖理论认识、经验直觉进行判断的认证理念。另外，建立证据文化的前提，要求制定具有操作性定义的专业标准，专业标准的具体维度应有明确的概念性框架。模糊的专业标准无法与有效的证据进行有效关联，只能对应模糊的证据，由此认证过程也只会流于形式。事实上，在我国师范类专业认证的工作指南中，已经表现出来对于证据提交的关注。从认证前的申请过程来看，专业自评报告、专业教学状态数据分析报告、现场考查数据等的提交已经明显表现出了对于证据的关注。其中，认证标准除依据国家制定的教师专业标准、教师教育课程标准、专业教学相关标准外，还有“培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障和学生发展”的一级指标以及下设的二级指标构成，并对指标进行了内涵解读，以及相应佐证材料的要求。对于“佐证材料”的重视，一定程度上已经表现出对于专业认证中证据意识的关注。然而，相较于CAEP来说，我国师范类专业认证中除了八个一级指标有明确的内涵解读和证据要求外，其他参考标准如教师专业标准等，仍然缺少相应证据材料的明晰性，不利于认证工作的实际开展与落地。

（二）重视师范生的学习过程数据，建立专业认证的数据系统

重视师范生的学习过程数据，建立专业认证的大数据系统是我国师范类专业认证发展的方向。美国CAEP的认证标准十分强调教师候选人在教师教育机构与临床实践中的学习过程数据。学习过程数据不是教师候选人修了多少门课程，有多少学时学分，参加了哪些活动，也不是教师教育机构有什么样的培养方案和课程大纲，以及教师候选人相关课程的考试成绩等，而是教师候选人在教师教育机构和临床实践中能够真实展现其学习过程的数据，例如教师候选人对课堂观察工具、课堂评价工具的学习，以及证明其学习效果的临床实践工作样例。美国CAEP认证标准对于教师候选人学习过程的关注，对于我国师范类专业认证的完善与落地有重要的启示。以我国中学教育专业认证标准（第三级）中的指标“学会教学”下设的“教学能力”为例，其佐证材料包括“专业人才培养方案中毕业生教学能力结构分析；支撑师范教学能力培养的相关课程及教学环节设置情况，相关课程教学大纲及实践教学资料；相关课程对学生教学能力的考核评价要求，以及体现课程质量监测的过程性数据；毕业生教学能力发展测评标准、实施办法及数据分析等相关资料；学生课程考核成绩，参加各类国家级、省级师范生学科竞赛的参与率和获奖情况（获等级奖或名次奖的前八名）；学生作业、实习教案、调研报告或小论文等”。可以看出，我国师范类专业认证已经尽可能详尽地涵盖了培养方案、课程成绩、教学大纲以及学生作业等多类型的数据证据。然而，在这些证据中，文本文件类证据仍然占主体地位，缺少师范生在真实学习过程中的数据，缺少师范生在大学和中小学教育实践中习得学科知识、教学知识、实践应用的活动和工具性数据证据。基于师范生的学习过程数据群，建立起不同数据类型的联结：教师教学数据引起的师范生专业素质的提升证据，师范生专业素质的提升引起的基础教育学生成绩提高的成果证据，以将单一的数据转化为师范院校与中小学之间系统关联的数据，并成为教师教育研究者可利用的研究资源。

（三）关注学习成果证据，突显专业认证的实践导向

目前，我国正在进行的师范类专业认证评估仍然缺少对于学习成果数据的关注，专业认证的实践导向不够突出。在美国CAEP的认证标准中，以P－12学生的学习成果为导向，是教师教育专业认证标准中不可或缺的重要理念，是准教师培养质量革新中的新型产物。可以看出，CAEP不仅重视教师候选人的学习过程数据，同时几乎在每一条标准中，都对P－12学生的学习成果做出了明确要求。也就是说，一方面教师候选人进入P－12学校，首先要对学生的学业成就进行前测，为了确定学生的学习和发展与教师候选人挂钩所取得的进步；另一方面，教师培养机构所输出的准教师，毕业后进入P－12学校的满意度调查，这凸显了美国专业认证实践中鲜明的实践导向，即对教师教育机构的认证评估，从根本上是为了提升P－12学生的学习和发展质量。以学习成果为导向的认证，既是教师教育机构对社会高质量教师需求的回应，更是促进教师教育机构自身持续发展的必然路径。这种认证方式促进并引领着教师教育机构从关注教师候选人的教学，向着关注学生学习和发展的评估范式变革。反观我国师范类专业认证的标准，虽然已经关注到毕业生的社会声誉以及用人单位的满意度，但是仍然缺少对于基础教育学生与师范生挂钩的学业成就成果证据的关注，不利于推动师范类专业认证工作的内涵发展、实践落地与持续改进。因此，在现有相关政策基础上，结合我国师范类专业认证工作的实际，关注基础教育学生的学习成果证据，制定一套与师范生教学实践成果挂钩的评测学生学业成就的指标体系，有利于我国师范类专业认证工作的落地与推进。