从实践性知识反思教师教育课程改革——基于师范生教学视频的实证研究

魏 戈，吕雪晗

（1.首都师范大学初等教育学院，北京 100037；2.华东师范大学教育学部，上海 200241）

教师教育改革是教育体制改革的母机，优秀的师资队伍是教育公平与质量的重要保证。《教师教育课程标准（试行）》中明确指出，以“育人为本、实践取向、终身学习”作为教师教育课程的核心理念，通过优化教师教育课程结构、强化教育实践环节，提高师范生实践能力，使其成为反思性实践者。［1］以实践取向引领教师教育课程改革，关键在于培养师范生的实践性知识。实践性知识是教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成，并通过自身行动做出来的对教育教学的认识。［2］230现有研究对在职教师（特别是有经验教师）的实践性知识探讨颇为丰富，但对职前教师的关注较少。只有抓住师范生实践性知识的实然状态，才能为实践取向的教师教育课程改革提供精准的建议。为此，本研究以不同学科专业师范生在实习期间录制的教学视频为一手素材，通过视频分析法探究师范生实践性知识的实然状态，力图回答：师范生实践性知识在真实教学情境中的表征情况如何？不同学科专业的师范生实践性知识表征有何差异及其产生原因为何？

一、师范生实践性知识表征

艾森克和基恩（Eysenck＆Keane）指出，表征是在实物不在的情况下指代这一实物的任何符号或符号集。［3］“知识表征”就是使用这些符号对知识进行的指代。实践性知识作为一类特殊的知识，缄默性和内隐性使其内嵌于教师的教学情境和行动中，因此我们需要借助知识表征让教师言明处在情境中的自我，它是教师呈现教学信念的有效途径。［4］

关于实践性知识表征的类型，艾尔巴茨（Elbaz）于1983年指出实践性知识并非总是清晰、具体的，而需要借助一定的情境进行区分。其中，实践规则和实践原则体现的是教师的教学知识，意象则是教师实践性知识各方面的体现。［5］克兰迪宁等人（Clandinin，et al.）将形象、实践原则、惯例、个人哲学、比喻、周期、节律以及叙述连贯性作为教师实践性知识的表征。［6］阿拉斯等人（Allas et al.）借助视频录像、口语报告、撰写笔记等多种反思工具探索师范生教学后的得与失，形成了动态化的表征结果。［7］本研究主要借鉴了陈向明对教师实践性知识表征的分类，［2］113-146基于师范生实践性知识的独特性，将师范生实践性知识的表征归纳为如下五类。

（一）标签类表征

标签是人们对自身评价和自身看法的概括性关键词。标签类表征是师范生在课堂教学时对带有教师个人特质的实践性知识的呈现，往往与师范生的教育信念和价值观等主观因素相联系。主要包括教育信念、个人哲学和教学风格。

（二）符号类表征

符号是人们共同约定指称一定对象的标志物。师范生通过语言、文字、声音、图片等语言和非语言方式对有独特意义和情境的实践性知识进行呈现，使课堂具有鲜明特色。主要包括习惯性口语、身体语言和情境符号。

（三）图式类表征

图式是有组织、可重复的行为模式或心理结构，是一种动态可变的认知结构。图式类表征是将反映师范生在课堂教学时对自身、教学、学生和教育情境的认知，转化为关于学生及课堂的实践性知识的呈现。主要包括意象。

（四）行动类表征

行动既是实践性知识的表达方式，也是实践性知识的来源。行动类表征将师范生通过行动发现的有关学科、课程、课堂及教学等方面的认知和经验再以行为表现的方式呈现在课堂教学中。主要包括行动规则和实践原则。

（五）言语类表征

言语是人们进行沟通交流的主要方式。师范生通过言语对话来实现与学生的沟通，表达自己对教育教学、学生和自身的理解，使教师可以言明自身观念并完成提问、总结与反思等教学环节。主要包括表达规则和逻辑原则。

二、研究方法与设计

本研究以大学本科三年级师范生实习期间录制的教学视频为分析资料，捕捉师范生实践性知识的实然表征。

（一）样本情况

我们邀请了北京市某区参与教育实习的66名小学教育专业师范生加入研究。对师范生进行匿名处理（如ST1，ST2……ST66）。选取师范生在教育实习中录制的课堂教学视频为样本，依据各学科特性将其中涉及的七门学科归纳成语言类、数理类及艺术类三大类（见表1）。

表1 样本选取情况

（二）资料分析

资料分析的流程见图1所示。首先，在每门学科中至少选取一个视频样本进行观看，直到大致掌握师范生的教学情况。其次，基于以上情况初设编码表并罗列师范生实践性知识的表征项。随后，进一步观看视频并完善编码表（见下页表2）。其中，每个样本的教学视频至少观看两遍：第一遍，整体看师范生授课思路、安排等，标记课堂环节关键点和需要反复看的部分。第二遍，重点看已标记环节，基于编码表对视频中实践性知识赋值，以“1分”为满分对师范生的知识表征进行量化评价。比如，关于师范生在课堂上设计学生活动环节的具体情况，有所体现则“得1分”，不体现或完成欠佳则“得0分”。最后用SPSS统计分析，得出研究结论。在分析过程中所得分数与总分的比值，即得分率，并绘制成散点图，可知该得分率在中高水平聚集，方差为0.015，说明实践性知识的课堂表征水平稳定。

表2 师范生实践性知识在课堂教学中的表征一览表

图1 师范生教学视频的分析流程

不同专业师范生的实践性知识在一定程度上“齐头并进”（见图3）。纵向看66名师范生在各表征上的样本数据，可知师范生在课堂教学中呈现最好的是符号类表征，得分率为0.78，其次为图式类与标签类表征，得分率为0.77和0.76，均高于平均水平0.74，而行动类和言语类表征则普遍低于平均水平。

图3 各表征中师范生实践性知识得分率柱状图

整体而言，大部分师范生在真实的教学情境中表达出了相对高水平的实践性知识积累，但对于不同类别的表征形式仍有不同程度的困难需要攻克。

三、研究发现

（一）基于整体表征情况的分析

师范生实践性知识整体表现较为稳定，平均得分率在0.74左右（见图2）。横向看66名师范生

图2 师范生在实践性知识表征上的得分率散点图

（二）基于学科差异的分析

1.不同学科类别的差异

不同学科类别师范生的实践性知识的表征有较大差异，平均得分率为0.74（见图4）。数理类师范生表现最好（0.78）且得分率超过语言类师范生（0.72）。语言类师范生的该类知识表征水平低于样本平均水平，而艺术类师范生（0.77）虽低于数理类，但得分率仍较平均水平略高。

图4 各类学科师范生在实践性知识表征上的得分率柱状图

为直观对比各学科师范生实践性知识的表征情况，我们将三类学科师范生实践性知识的得分率两两组合并分为三组，统计各项表征得分率及差值，分别取差值最大的前十项合并同类后综合前二十项结果并归纳分析（见表3）。

表3 综合三类学科师范生差异最大的实践性知识表征得分率前二十项统计表

数理类师范生善于借助情境。比如，在《两位数加两位数》教学视频中，师范生ST3巧妙地借助了学校正在举行的活动编写习题：“老师得知咱们学校要举行滑旱冰表演，我发现训练场内有23个人，场外有12个人，那么谁来帮老师算算一共有多少人？”数理类师范生在课堂引入时的符号类表征更强，他们善于从实际生活入手，关注学生兴趣，设置实际问题，充分体现数理类学科的应用性。

艺术类师范生侧重人文取向。比如，在教授澳大利亚民歌《剪羊毛》的课堂上，师范生ST4用了四分之一教学时间介绍歌曲的历史文化，为学生的学习和理解作铺垫。可见，该类学科的人文性较强，不仅需要教师利用本学科教学知识，还要具有相应的跨学科意识，具有对课程知识的丰富储备。

语言类师范生实践性知识的整体表征水平处于劣势。语言类师范生将更多精力放在设计课堂环节上，而非像另外两类学科进行较多的课堂练习和活动。比如，师范生ST6在题为《描写植物》的语文课堂上给学生提供仿写和练习的时间后，引导学生思考大自然和人类的亲密关系，但这一环节并没有让学生自己总结提炼。

2.具体学科之间的差异

不同学科师范生实践性知识的表征存在强弱对比（见表4）。其中，英语、信息和中文师范生的实践性知识表征低于平均水平，而数学和美术师范生则远远高于平均水平。在符号类表征上，数学师范生得分率略小于美术师范生，由于其辅助教学资源和渗透文化方面较弱，情境设置和呈现方式设置更强，因此整体仍然较弱。在行动类表征上，操作性较强的美术课堂更关注学生的学习进展情况并有意及时给予学生反馈，但数学课堂更聚焦思维逻辑的训练，即深度而非广度，因此该类表征较弱。

表4 师范生实践性知识表征形式在各学科课堂上的得分率表

（三）基于表征形式特点的分析

符号类、图式类和标签类表征呈现了教师、学生和课堂之间相辅相成的关系，行动类和言语类表征则进一步说明了实践性知识这一特殊类型的知识在教育教学中的重要性，师范生在实践和行动中获取知识具有重要意义。

1.符号类表征中多情境设计、少文化内涵

师范生的符号类表征水平较高是由于其教学设计与呈现状态较好，多数能够从学生的学习兴趣着手，尝试使用辅助工具并设计合理的教学活动（见表5）。但是，在某些方面存在较大差异，比如，在教学内容中渗透文化内涵的要求，对除艺术类学科外的师范生而言较高。尤其是语言类学科，本应塑造学生人文思想的却更加注重工具性而非人文性，其中，英语学科最为明显。虽然师范生对设计教学情境等要素有所理解，但在实际操作上仍需提高意识。

表5 符号类表征情况

2.图式类表征中多参与课堂、少分析学情

师范生在“关注学生的参与程度”上都做到了以提问和追问的方式引导学生理解知识，但在了解学情和关注差异方面存在缺失（见表6）。不了解学情是当前师范生的普遍问题，割裂学生与授课内容的联系会使学生难以将知识形成体系。由数据得知，科学和美术师范生在这方面整体缺乏；而在语言类学科中，英语师范生得分率仅为0.31。相比之下，数理类师范生在了解学情的表征上有较好呈现。原因在于，数理类师范生会经常设置复习、练习环节，有效引导学生熟悉和巩固以前的知识，这值得其他学科师范生借鉴。

表6 图示类表征情况

3.标签类表征中强教育信念、弱教学特色

师范生普遍在与学生互动方面表现较好（见表7）。比如，他们在吸引学生和加强师生互动等表征上得分较高，但是过多的师生互动掩盖了师范生个人的教学风格。另外，师范生的板书设计存在差异。板书对语言类师范生的作用是“笔记本”，对数理类是“草稿纸”，对艺术类则类似“展板”。有逻辑性、功能性和美观性的优秀板书有助于学生梳理和建构课堂知识和体系，师范生需有意识地完善板书设计这一最直观的课堂表征。

表7 个人标签类表征情况

4.行动类表征中强学科教学、弱育人意识

师范生的行动类表征水平参差不齐，同一表征中既有得分率0.98的对专业学科知识有效且高分的呈现，又有得分率为0.39的课程知识实践问题（见表8）。实现良好的学科知识融合对师范生难度很高，语言类和数理类师范生较少延伸课堂知识，而艺术类学科由于需要学生在行动中学习，则更易体现教育教学的活动性和拓展性。此外，师范生在确认学生是否理解所学方面得分较低（0.32），有时会因为教学进度而忽略学生真实的学习。

表8 行动类表征情况

5.言语类表征中多鼓励引导、少深度逻辑

言语类表征课堂对话的集中体现（见表9）。在提问方面，师范生虽然使用了追问，但是由于问题的质量不高容易导致课堂教学较为单薄。而在总结方面，几乎所有师范生都能使用鼓励性语言并结合知识点概括学生回答，但很少能进一步升华学生的观点，导致师范生的课堂“扁平化”，即环节完备但缺少纵深。同样的，科学和信息师范生在课堂总结和教学内容逻辑性的表征上都存在缺少逻辑性的问题，这需要他们有意识的改善。

表9 言语类表征情况

四、讨论与建议

（一）积累专业能力，展现教师教育价值

师范生在教学设计与教学方法上的专业能力普遍较强。研究发现，对培养师范生有着高标准、高要求的教师教育能够使师范生的实践性知识在符号类与图示类表征上呈现较高水平，体现其扎实的教学基本功。产生这一现状的原因有两方面：首先，多数师范生有能力将精心设计的教学内容以完整课堂的形式呈现在教学视频中，并有效运用多种教具完成教学目标；其次，长期浸淫在师范院校的教学技能训练已使师范生熟谙课堂要素与各教学环节的作用，他们善于通过课堂环节的设置引导学生认识、理解和运用知识。比如，数理类师范生常以课堂测试、练习和复习了解学情或帮助学生巩固知识，在三类学科中表现最佳。尽管有部分师范生因缺乏实践经验还无法完全脱离教学预设，但整体而言，师范生实践性知识的表征水平已在重视实践能力的教师教育课程中成型。因此，当前教师教育课程应坚守实践取向，着力培养师范生的专业能力。

（二）代入教学情境，构建优质课堂互动

本研究中，师范生实践性知识虽然在标签类、行动类和言语类表征上表现不佳，但却在师生互动方面呈现较高水平。产生这一现状的原因有二：首先，师范院校为师范生提供了教育情怀的根基，使师范生更容易代入教师的角色，进而乐于与学生互动，更关注有经验教师与学生的相处方式并尝试学习；其次，尚未进入工作岗位的师范生接触了较多的教育学理论，有“以学生为本”的教学理念，愿意作为引导者与学生互动，善于使用鼓励性语言，努力让所有学生参与讨论。对此，师范生应不断探索教师身份的本质，深入理解教师与学生的关系并展开互动实践；教师教育则应持续为师范生提供此类情境导向与职业熏陶，进一步助力师范生身份适应和教学质量的向好发展。

（三）完善教育实践，消除实践性知识断层现象

师范生实践性知识中缄默性的符号类、图式类、标签类表征的呈现情况强于外显性的行动类和言语类表征，得分率也出现了明显“断层”。形成这一不良现象的原因有二：一方面，由于当前我国师范教育受到知识为主的课程观和教师专业发展理论的影响，侧重于培养师范生专业知识和教育理念，有助于其建立理论知识系统。但是，正如范梅南所说，理论性知识并不会自动导出恰当的教学行动。［8］缺乏实践教学经验的师范生无法在实习中迅速整合与表达出行为类表征的所需知识。另一方面，当前我国师范教育较少引导学生将教育知识表达在教学过程中，忽视了理论与实践间“桥梁”的建立。比如，大部分师范生对学科融合的课程知识或以学生为中心的理念都有较深的认识，但很少能在课堂教学行为中有明显呈现。为此，本研究对当前的教师教育课程提出以下建议。

1.加大教师教育课程的实践比例

师范教育阶段应加大实践比例使师范生在掌握理论知识的同时不断体验和参与实践。“适量多次”的实践安排能保证师范生在学有所获的情况下增加实践教育的频率，同时增加其在真实教育情境中常态化、系列化的实际体验。另外，师范教育应提升师范生将理论知识进行实践展示的能力，即促进其实践性知识在行动类和言语类表征上的提升。在未参与教育实践时，师范生也可利用微格教学等方式实现这一任务，通过回看自己的教学视频及师生点评，积累并使用实践性知识，使其更多、更好地呈现在课堂教学中。

2.改革教师教育课程的教学方法

师范教育应在注重理论知识和教育教学技能的同时增加师范生的体验机会。任课教师应充分尊重师范生的学习主体性，采用点拨指导和生生互评的形式，并在课后及时完成教学反思。师范生的实践性知识很大一部分来自其过去十几年的学习经历，但这类知识十分模糊和主观。因此，教师教育者在该阶段应提供优质课案例并引导其代入课堂教学的真实情境中，不断熟悉与模仿。最后，还应通过听课、观课、评课及撰写课堂记录等方式促进师范生实践性知识的习得，成为联结师范课程教学与实践性知识表征的“桥梁”。

（四）突破学科界限，化解教学刻板化问题

因不同学科的关注点和侧重点不同，部分师范生课堂教学的学科印记过于明显，打破了实践性知识的获得与呈现之间的平衡，使课堂出现“刻板化”问题。造成这一问题的原因有二：一方面，我国大部分地区仍在沿袭小学分科教学制度，师范生难以跳出自己的学科专业背景；另一方面，虽然我国部分师范院校设置了兼教学科，助力师范生在增加一项学科技能的同时进行学科融合，但大部分师范教育管理者只将这一措施置于其职业发展的工具性上，而在选择兼教学科和对师范生专业发展的影响上缺乏引导与调控。为此，本研究提出以下建议。

1.培养具有跨学科教学能力的教师

近年来，随着社会对教师素质要求日益提升，我国师范教育要求师范生有能力打破学科界限并拥有跨学科理念。具体而言，应建立跨学科师范教育体系，培养教育教学能力强、关注学生身心发展特点的教师。师范教育应注重全科知识的相互贯通，通过对全科教学法、课程标准及教材的研究，打通学科知识与教育教学知识的脉络。同时还应满足跨学科教育的合理师资配置、丰富实践性课程以及完善实践指导体系等。

2.引导及调控师范生对兼教课程的选择

部分开设兼教课程的高校一直以来都赋予了选课最大化的自由，这导致师范生在兼教学科中学到的知识参差不齐，最终应用到课堂教学上的表征差异愈发加大。因此，我们认为师范教育管理者应在一定程度上引导、调控、甚至合理限制师范生对兼教学科的选择。

具体而言，一方面，师范教育管理者应引导或要求学生尽量不选择同一类学科作为兼教学科，比如，中文师范生不建议选择英语作为兼教学科等，在必要时可以为师范生规划选择范围，以使选课更具可控性。此外，管理者应鼓励学有余力的师范生至少选一门跨学科门类的兼教学科后再选择其他学科，以实现实践性知识的大力度融合与高密度表征。另一方面，由于兼教课程需要长时间和系统性的学习，增加更多学科学习内容对本就拥有高强度专业课程的师范生而言并不现实。因此，师范教育管理者可设计有关各学科教学教法的高质量讲座式课程，即使无法深入学习也能够使师范生获得借鉴与思考。最后，同师范生的原始学科一样，兼教学科的学习也应设计实践环节，在“适量多次”的教育实习中增加兼教学科的实践机会或微格教学等环节。

五、结语

纵观21世纪国际教师教育改革的进程，始终与教师实践性知识的习得联系在一起。在职前教育阶段考察师范生的实践性知识表征样态，挖掘教师职业复杂性构成的本质，能够帮助我们更加明确师范生培养方向与教师教育的改革走向。最后，本研究在理论与实践方面提供三点启示。

第一，关注师范生实践性知识具有未雨绸缪的意义。实践性知识的习得不仅是经验积累，更是一个体认的过程。为培养高质量的教师，教师教育者需要思考如何在师范教育阶段就夯实其实践性知识的根基，从源头为师范生筑起实践性知识的高台，是教师专业发展的早之所为。

第二，师范生教学视频应成为教师专业发展的重要反思素材。不难发现，师范生在实习时的教学视频富含巨大的价值。与叙事研究和案例研究不同的是，教学视频不仅能如实反映师范生在真实教学情境中的行动，更可以助力师范生在回顾视频时自我反思，是促进师范生发展实践性知识的真实的专业学习之路。［9］

第三，教师教育课程改革应该基于证据支持，通过形成性方法记录师范生培养的全过程。正如本文对师范生教学视频的研究，是在实践反思取向下对师范生实践性知识的阶段性评价。师范生的实践经验在一次次实践的触发和探索总结中逐步融合为个人知识，师范生在每一个学习阶段的形成性评价都是其专业发展的台阶，需要教师教育者持续关注师范生实践性知识的发展，助力其成长为“四有”好教师。