不同教研活动样态中的新手教师学习：基于专业发展系统视域

朱梦华

（上海师范大学教育学院，上海 200234）

一、问题的提出

新教师培养是教师队伍建设、教师教育振兴的重要环节。为促进新手教师专业发展，西方应运而生了诸多培训项目。在我国，新教师入职教育模式的探索同样备受关注。《教师教育振兴行动计划（2018－2022）》中明确指出，推行集中培训和跟岗实践相结合的新教师入职教育模式。［1］但其实效不仅取决于活动设计，还在于教师个体如何学习和参与。

教研作为中国教师学习的宝藏，随着时代发展衍生出不同的教师学习活动形式：周／月例会、教学质量监控与分析、集体备课、听评课、公开课、师徒带教、课题研究和网络研修等。［2］近年来，教研作为一种共同体开始流行，区域协同教研以及共生的研修取向逐渐成为趋势。比如，通过区域教研重组和调配区域范围内的教育资源，实现资源效能的最大化。［3］再如校本教研“共生单元—关系—环境”的一体化发展，［4］这种共生原理实则是教研活动运作的系统性思考，强调个体、人际关系和所处环境之间的相互作用。具体到对教师个体的影响，集体主义的合作机制、教师之间的人际关系等成为讨论的重点。有研究者将中国的教研活动类比于西方的专业学习社群，但凸显集体责任感、权威导向等特点。［5］对于新手教师来说，这些特征既可能有助于其融入教研共同体，也可能造成人际疏离。尽管师徒制已被证实为促进其成长的最有效方式，［6］但具体的影响机制则同校本研修和区域教研、岗前培训这些传统模式一样，尚未明确。教研工作结构、合作文化以及有效的学习活动等议题具有提升教师学习效能的价值，有待深入探讨。［7］可见，如何完善校本教研制度、培育教研合作文化、探索多样化与个性化的教研模式对培育新教师尤为重要。

总的来看，教研共同体及其对教师发展影响的研究呈现出对生态和合作文化的关注，基于系统角度探讨教研活动的特征及新手教师学习路径的理论亟需深化。上海市目前推行的全国唯一的见习教师规范化培训制度（简称“规培”）为研究此问题提供了现实背景。该制度明确了新教师培养的两个责任方：由市、区两级教师专业发展学校（简称“基地校”）和见习教师的聘任学校（简称“聘任校”），以教研活动为依托，将各类教研资源进行重新整合，强调通过规范化安排和浸润式实践引导新手教师学习。然而，虽然各个学校遵循统一的规培和教研制度安排，但因资源及其整合方式的差异形成了不同的教研活动样态，进而影响新手教师的学习路径。那么，在此制度情境下，新手教师的学习如何通过不同的教研活动样态实现？换言之，教研活动具有哪些样态？不同样态如何为新手教师学习提供资源？本文借鉴波尔克（Borko）的教师专业发展系统要素理论［8］以及学习社群中人际互动类型，［9］采用个案研究，对上海市三所学校的新手教师进行了深度访谈，辅以校本文件分析，回应上述问题。对于系统性地分析新手教师学习路径，改进其培养模式具有重要意义。

二、研究设计

（一）专业发展系统理论：理解教研活动与教师学习

不同学校为新手教师提供的教研活动资源及其开展方式具有差异性，从而形成独特的专业发展系统。为了回答专业发展项目特征及其对教师学习的影响，波尔克识别了专业发展系统的组成要素，具体包括专业发展的情境、专业发展项目、引导教师建构新知识和实践的促进者、系统中的学习者——教师。［8］在新手教师规培这一具体语境中，上述要素分别具体化为专业发展的制度情境与互动情境、以教研活动为主的规培、教师专业发展的促进者及新手教师，且整个专业发展系统呈现出以学习为中心的特点，如图1所示。

图1 新手教师学习的专业发展系统

依据该模型，不同学校可以被视为新手教师专业发展的不同系统，从而呈现出教研活动样态的差异。首先，这种差异的出现与学校自身的历史沿革、独特的教研传统有关，即专业发展的情境脉络，包括学校教研活动的制度情境，以及教研活动发生的人际互动情境两个层面。其中，制度情境指教研规章制度，而互动情境指人际氛围。按照莫勒（Moller）对互动类型与学习社群功能的划分，可以分为通过个体间的鼓励和支持形成的人际社群、通过同侪互动或合作形成的知识社群、通过学习者与指导者互动形成的学术性社群。［10］在此基础上，有学者将互动进一步分为社会性、合作性与学术性三种类型。［9］其次，教师专业发展系统也离不开学校拥有的专业发展关系网络，这也决定了规培中不同形式的教研活动如何被组织、协调，继而呈现出不同的样态和多元特征。当然，专业发展关系网络的形成与维系还需要专业学习活动的促进者。正如阿瓦洛斯（Avalos）在研究中所发现的，教师专业发展具有三个中介因素：工作场所学习、教师共同学习以及学校—大学伙伴关系，［11］揭示出教师同侪、教师教育者等促进教师发展的角色类型。最后，新手教师作为参与者，如何在专业发展系统中行动、参与教研活动，同样是学校教研活动样态的重要体现。

（二）研究对象的选择与确定

鉴于本研究旨在探讨不同教研活动样态中新手教师如何学习（处于怎样的情境、参与什么专业发展项目、谁是促进者）这一核心问题，是对教师自身经历的阐释与生活世界意义的建构，适用于个案研究。此外，研究采用了目的性抽样的方法，按照一定的标准对学校及访谈教师进行了筛选。以规培为背景，根据学校教研活动特征、新手教师培养的独特环境、研究可行性等，研究者最终选取了上海市三所学校开展研究，相关信息如表1。

表1 三所学校信息表

新手教师的选择，则考虑到教师的教龄、所教学科、是否担任班主任等因素，最终选取了三所学校共38位入职三年内的教师。其中，既有正在进行规培的教师，也有已经完成规培并在本校承担教学工作的教师。

（三）研究资料的收集与分析

研究主要通过面对面的半结构式访谈收集资料，在征得被访教师同意后，进行录音。同时辅以文件资料的收集，其中，既包括教师个人的教学反思及社交平台中的图文资料，也包括学校官方网站或自媒体平台中教研制度的相关规定、新闻报道。这些保留下来且公开的资料，是研究者了解学校教研活动的重要材料，也是与教师访谈数据进行三角互证的重要资源。研究资料的分析采用开放式编码、轴心式编码和选择式编码开展，以呈现不同学校专业发展系统中的教研活动样态及教师学习特征。

三、研究发现

根据专业发展系统的理论框架及学习社群互动类型，研究发现，面对统一的规培和教研要求，三所学校大致呈现出三种不同的教研活动样态，对应着不同的教研情境、新手教师学习特征以及促进者。具体表现为以校本探索为主导的A校，以校际联合为主导的B校和以专家引领为主导的C校。

（一）校本探索为主导的教研活动样态

1.情境：完善的教研制度与社会性互动氛围

研究发现，A校新手教师学习是在完善的教研制度与教师间社会性互动氛围这两种情境特征中展开的。

一方面，A校开展的教研活动表现为制度保障和约束共同作用下的实践。第一，学校基于既有规章，针对性地实现了规培校本化。该校官网存有十余项与教研、教师培训相关的制度文本，对规培内容进行调整与细化，并成为教研活动效果的监督和评价依据。第二，相关制度文本在实践中也得以贯彻落实。如校园网站“教学科研”板块记录、总结了上百篇有关教研活动的纪实。

另一方面，丰富的学校文化活动和教师私人生活中的社会性互动为教师形成亲密关系创造了机会。很多新手教师表示“自己虽为外校见习教师，但学校开放性的学科活动和教研活动，使自己能更好地融入教学工作”。不仅如此，社交平台中的师徒互动拉近了双方的心理距离，为新手教师提供情感支持。

2.促进者：带教师傅和其他有资质的教师

在完善的教研制度与社会性互动氛围中，A校新手教师的学习离不开师傅带教和其他有资质教师的指导，二者共同成为教师学习的主要促进者。A校67%的教师具有中级以上职称，承担着带教职责，负责推动新手教师学科教学，管理智慧和责任心等方面意识与实践转变（A-PE-Shi）。在课堂教学观摩时，新手教师能够意识到自己与其他教师的差距和不足。在评议或与师傅的讨论交流过程中，这种模糊的问题可能会转变成策略性的知识技能，呈现在自己的教学实践中。

3.新手教师学习：浸润式培训与教师的自主参与

上述情境特征与有资质的教师指导为新手教师学习提供了外部环境，浸润式培训使得教师全身心地浸润到学校的日常生活。这种工作场学习不仅在于传递知识和技能，更强调参与真实任务，辅以技能熟练人员的支持与指导，［12］蕴含各种学习机会类型。

首先，启发性的课堂教学观摩是A校新手教师印象最为深刻的教研活动，既包括校内公开课听评，又包括由高级教师组成的中高团队课堂展示。很多教师表示，课堂环节设计、课后点评对自己执教皆有借鉴意义。通过积极参与、比较和反思，教师能够反观自己教学不足、寻求改进方向。其次，个人与团队结合的师徒带教成为促进新手教师成长的另一重要途径。A校将见习基地建设与学校强师工程打造成重点项目，总结了依托团队培养教师的实践经验。尤为体现在一对一师徒带教和一对多团队带教帮助新教师理解课程、打磨教学实践的过程中。最后，共同合作开展课题研究成为第三种途径。比如，经带教师傅指导，有的新手教师不仅积极参与了学校开展的课堂评价语研究，还自觉运用于自己的教学实践（访谈-A-MA-Lin）。该行为体现出教师将学校要求转化为自主参与和行动。

（二）校际联合为主导的教研活动样态

1.情境：半完善的教研制度与合作性互动氛围

本研究中，B校新手教师的学习情境特征则体现为半完善的教研制度与合作性互动氛围。

一方面，B校开展的教研活动是一种无清晰制度文本支持下的实践。作为基地校，B校对于如何开展教研活动、践行规培并没有明确、公开的制度规定。据被访教师称，他们也很少有机会真正参与学校教学工作。但是，研究者在官网上依旧能够找到各学科组的教研工作计划和总结、教研活动纪实（特别是学校间伙伴关系建立及教研活动开展、教育论坛举办）等新闻资料。

另一方面，以校际联合为主导的教研活动样态与伙伴学校间、校内教师间的互动氛围相辅相成，在B校体现为集团校间的合作性互动以及新手教师间的合作性互动。集团五校的网络教研扩展了教师学习的时空，通过合作形式实现资源共享。而教师间的相互指导则弥补了他们参与B校教研活动机会的有限性。同期的见习教师之间形成一种“革命感情”（B-EN-Ying），促进了彼此教学能力的发展。

2.促进者：集团校教师与同侪

研究发现，B校教师学习主要依赖群体层面伙伴关系的建立。其中，校际间伙伴关系可以借助科学技术维系，以此增强教师工作场中教学资源和实践的传递，［13］促进形成以教学研讨为实践共同体的大学科组。受制于自身教学能力与水平，新手教师多表现为边缘性参与。但在他们自发组织形成的学习社群中，由于同为教学知识和技能水平上的新手，又面临着相似的问题与挑战，这些教师成为共同体的建构者与核心参与者，更有助于形成平等互惠的伙伴关系。

3.新手教师学习：半浸润式培训与教师的自发组织

在无清晰制度文本规范的教研实践中，有教师表示师徒关系一般局限于汇报课教案修改辅导（BMA-Ao）或者诸如“列印、下载、装订之类比较琐碎的事情”（B-TE-Feng）。可见，尽管规培强调浸润式培训，但从实际情况来看，教师在B校并没有实现完全浸润，而是呈现出“半浸润”的特点。集团校教师和同辈新手教师成为专业学习活动的主要促进者。在此情境下，教师的学习机会主要体现为利用多方资源开展跨校联合教研、新手教师自发的共同体实践以及聘任校监督下教师个人成长档案袋的建立。

首先，B校的跨校联合教研以共同关注的实践问题或课题为切入点，在集团校，甚至更广的社会关系网络中开展教学研讨活动，如其他省市学校的合作教研、某主题的研讨会或论坛、第三方机构的测评等。B-MA／IT-Xiao认为集团校的联合教研促使她思考聘任校与基地校的生源差异，进而反思适用于本校学生的教学方式。其次，半浸润的模式总体上减少了教师的授课机会，“因为你是来学习的，人家学校不可能给你一个班，让你每天都去上课”（B-EN-Jia）。面对这种情况，教师自发形成了一个跨学科学习小组，讨论自己在教学中遇到的困难。虽然这些教师学科背景各异，但作为新手教师，面临着类似的班级管理、教学、人际交往等问题，更能产生共鸣，也更可能获得教学以及情感上的支持。最后，聘任校对见习教师的成长并非置若罔闻。其中，建立档案袋则是一种督促教师反思的有效方式（B-MA-Ao），也是学校追踪教师发展的途径。

（三）专家引领为主导的教研活动样态

1.情境：不完善的教研制度与学术性互动

C校的教研活动情境呈现出不完善的教研制度与学术性互动氛围的特点。

一方面，C校教师参与的教研活动既无制度要求，也无常规化实践。受学校发展阶段影响，尽管其重视青年教师培养，但作为成立仅5年的学校，教研工作发展相对薄弱。学校并无教研活动相关的制度规定，各备课组、学科组大多不会开展常规性教研活动。但个别学科，如数学或音乐，学校则是聘请高校教授或教研员定期开展教研活动，对教师教学进行针对性指导。

另一方面，校外专家及教师个人专业素养使得新手教师与专家组之间呈现出学术性互动的特征。比如，W 教授结合相关理论针对性地指导教学实践，使教师教学设计有据可循。此外，硕士学习经历也为教师自主学习与研究奠定了基础。

2.促进者：高校教师与教研员

C校新手教师学习主要受高校教师与教研员这两类专家的引领，但二者持有的资源和促进方式存在差异。高校教师意在借助完善的知识体系推动教学变革，因此，教学行为的理论基础与课程设计逻辑往往成为听评课重点关注的问题。这不仅直接影响教学实践，还可能影响教师的教学理念和思维方式，久而久之带来学校教研氛围的整体改变（CMA-Hua）。而教研员则在落实标准与支持教师个体方面发挥较大作用，但受制于利益相关者的博弈。一旦带教关系终止，教师很难维持指导活动。此外，其影响力和辐射效果相比于高校教师带教也略逊一筹。

3.新手教师学习：非浸润式培训与教师的自觉探究

在上述专业情境以及校外教师教育促进者的影响下，C校新手教师的学习呈现出另一种路径。按照制度规定，聘任校中的新教师需要去基地校见习，但所有被访教师都称自己接受的培训并非浸润式。加之学校本身教研氛围薄弱，新手教师的学习资源相对欠缺。因此，他们基本上会抓住仅有的学习或研修机会：大学与学校伙伴协作、教研员带教以及教师个人探究。

首先，以理论和跨校经验为核心的高校教师指导是该教研活动样态中最突出的特点。W 教授指导的教研活动最具代表性，既具有深厚的理论基础，又能够将教学实践与理论相结合，因此备受教师青睐。除了指导课堂教学实践，高校教师在C校开展的另一种教研活动则是专题讲座与校本课程开发。在此类大学—中小学伙伴关系中，中小学为大学科研提供平台的同时，教师也能通过参与合作项目增进自己的教学专长。其次，以实践和标准驱动的教研员带教是C校的另一特色。教研员不仅是前沿教学理念和方法的传播中介，也是课程标准的编制者，带教活动有助于落实相关理念和标准。“一定要有区教研员来听你的课，给你指导，其他都没有用。他直接接触上海市最先进、最顶层的教育教学理念、教学方法、教学思维。学习了之后传达给你，不然我们新教师怎么可能有机会接触当前的趋势”（C-MU-Qing）。最后，在有限的专业发展机会背景下，教师如想快速胜任教学工作，也需善用各种资源开展探索与研究。比如，自主搜寻培优课、学校特色课程的资料（C-MA-Bin），跨区参与教研（C-AR-Juan）等。

四、结论与讨论

系统来看，A、B、C三所学校不同的教研制度特征及教师间互动氛围的差异构成不同的教研活动样态：校本探索为主导、校际联合为主导以及专家引领为主导。不同样态中新手教师的学习路径具有差异，如表2所示。在教研制度相对完善的A校，新手教师通过经验丰富和资质较高教师的带教，高度参与校本教研活动。而B校强调借助集团校合作以促进新手教师发展，并没有将学校资源完全向其见习教师开放，所以B校新手教师更倾向于利用校际间开放、公共的资源进行学习。与A、B两校不同，C校自身的教研制度并不健全，且学校整体的教研氛围比较薄弱，只在个别学科借助高校资源或者教研员推动新手教师的学习和专业发展。

表2 教研活动样态中的新手教师学习路径类型表

尽管三所学校的教研活动样态存在差异，但仍反映出我国教研活动与新手教师专业发展的特征。第一，教师学习情境的扩展。纵观不同样态中的教研活动类型，不仅局限于学校内部，还融入了校外专业社群的支持。比如，师徒带教、校际联合教研以及专家指导教研，体现出课堂、跨校专业社会关系网、大学与学校伙伴关系等工作情境的扩展。［14］第二，融合嵌套的专业发展模式。规培制度下，新手教师基本上经历了入职培训与持续的专业发展双重学习过程。尤其是入职第一年的教师，他们的培训并非按照职前、入职和职后这一线性阶段展开，而是既需参与规培，又需与其他生涯阶段教师一同教研。第三，教研活动强调了教师学习的情境性、合作性与变革性。不同教研样态呈现出的教师专业发展机制分别暗含了工作场学习、合作学习以及变革式学习的特征。在师徒带教主导的模式下，新手教师的学习不仅发生于课堂，更因为浸润式培训，发生于日常教学工作之中。B校所呈现出的教研样态则突出了教师学习的合作本质，再次印证了教师发展需要支持而不是彼此分离的文化。［15］而以高校教师指导为特征的C校，如被访教师所言，正在发生教研活动制度化、常规化的变革。

五、启示与建议

本研究中的三所学校呈现出了不同教研活动样态，揭示出专业发展系统视域下我国教研活动的特征、新手教师学习的资源与展开方式，更深层地展现了统一制度安排下，学校个性化的教研路径。不仅如此，对教研活动样态的横向比较、分析，深化了对教研活动特质的理解，同时也为促进新手教师学习、完善教师入职教育提供如下启示。第一，结合学校教研传统和互动文化氛围设计和优化新手教师的学习活动，力争适切性。第二，充分利用校本资源、区域跨校资源、高校跨界资源等开发新手教师专业学习的多元模式，发挥不同促进者主体的专业能力，贯通新手教师职前、职后一体化发展，确保连续性。第三，关注新手教师的课堂教学与日常生活，延展教师学习空间，促进教师发展的自觉性。当然，研究也反映出目前规培制度在落实过程中的问题与困境：如何推动校本教研情境和学校教研氛围的改善，如何设计符合教师需求的个性化专业发展项目，如何平衡社会资本在教师学习资源配置中的作用，如何处理促进者与学习者之间的权力关系等，进而实现教师从“新手”迈向“卓越”的发展，皆有待进一步研究。