教师课程能力结构模型的建构研究

李 瑞，周海银

（山东师范大学教育学部，山东济南 250014）

一、引言

自新课程改革实施以来，教师的作用与角色等问题引起学界的普遍关注。［1］培育学生核心素养的时代要求，呼唤着“大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力”。［2］然而在教育现实中，教师却由于自身能力的局限，把自身职责囿于教学领域而放逐了课程的话语权。［3］教师置身于课程之外，一则难以促进自身能力素质的提高，二则难以推动课程改革的可持续发展。由此可见，课程改革的关键是教师自身课程能力的提升。教师课程能力是教师为完成一项课程计划，基于已有的课程知识经验与技能，在将头脑中的课程意识转化为课程行为的活动过程中所表现出来的个性心理特征。如若在改善教师课程能力方面做到精准施策，其前提是掌握教师现有的课程知识基础和能力水平。因此，这便需要考虑如何测评教师课程能力的问题。而构建一个科学合理的“教师课程能力结构模型”，成为当前亟需解决的重要问题之一。

二、教师课程能力研究进展

我国首次明确提出“教师课程能力”的是吴惠青、刘迎春。他们将其界定为教师对于课程这一特定领域的动作、驾驭过程中所表现出来的个性心理特征，包括实际能力和潜在能力。［4］此后，该方面的研究备受研究者的关注，成果颇丰，主要集中于对其内涵、构成要素、缺失现状、发展路径等方面的探究。研究者们对“教师课程能力”的认知处于百家争鸣的状态，尚未形成统一说法。朱超华、方健华认为，教师课程能力是课程活动情境中的能力，直接影响课程目标的达成及其成效。［5］田秋华教授也持类似的观点，认为课程能力是指教师具有的、基于课程知识与技能的、直接影响课程活动运行及其成效取得的能动力量。［6］虽然概念陈述有别，但其中亦存在共性，课程能力是教师所特有的职业能力，需要在具体的课程实践活动情境中发生发展，并不断赋予其新的时代内涵。徐红教授提出，新时期的教师课程能力是指教师顺利完成一切显性与隐性形式的课程活动所需的体力与智力、物质与精神构成的整合系统。［7］同时，有些研究者探究了教师课程能力的缺失现状与发展路径问题。比如，朱超华在分析教师课程能力现存问题的基础上，点明了课程能力缺失的原因，建构与新课改目标相适应的教师课程能力体系。［8］陆军在研究中指出，要培养教师的课程能力，应该提倡教师践行“教学即研究”的思想，将研究全面渗透到课程实施的基本环节和操作活动之中。［9］周海涛基于核心素养教育的视域提出其发展路径：养成素养本位的课程观、尊重教师的课程变革主体地位、提升教师的行动素养。［10］刘辉、李德显教授指出，当前教师课程能力的缺失表现在照本宣科的“转述课程”、自由泛滥的“个人课程”、大行其道的“教辅课程”和粉墨登场的“包装课程”上，可以通过改造教育理念、重树课程意识、完善知识结构、提升理论素养和提供实施条件等途径逐步提升教师的课程能力。［11］

以往研究对教师课程能力的要素与结构进行了有益的探索，从其研究方法层面来看，侧重定性思辨的研究。比如，耿秀丽提出教师课程能力模型是由课程设计能力、课程实施能力和课程评价能力而构成的三要素模型。［12］田秋华教授根据布卢姆《教育目标分类学》中关于能力的组成，提出“课程能力＝课程知识＋课程技能＋△”的公式，△代表影响课程能力形成和发展的其他因素。［6］方健华按照中小学教师课程的运作实践，将课程能力的要素概括为教师各种关于课程理解、组织、实施、评价的能力。［5］这些思辨研究有一定的逻辑分析，却缺乏实证依据，能否经得起数据验证尚存疑。

三、教师课程能力结构模型探索与验证

（一）研究方法

1.文献搜集梳理

通过查阅文献，寻找有关课程能力和教师教育的理论，找出与教师课程能力的内涵、核心要素、评测研究较为密切的文献资料，然后采用开放式编码，对搜集的各类文献进行归纳梳理，初步预设教师课程能力维度要素。

2.访谈法

访谈对象为山东省内小学、初中教师共5人，分别来自农村、县城、城市区域，有从教10年或20年以上的教师，也有5年以下教龄的新手型教师。通过面对面交谈、视频通话，请教师结合自身的从教经历谈谈在课程方面具备的重要能力，并就初始模型中的能力要点指标结构、题项描述等问题进行访谈交流。然后以做记录的方式收集访谈资料，并根据访谈对象的作答和意见编制、修改问卷。

3.专家评价法

采用质性化程度相对较高的简单专家评价法作为客观评价方法的补充，［13］通过该种方法对教师课程能力初始指标的质量进行评定。评定内容包括教师课程能力各维度要素划分的合理性、表述合适性和内容全面性。［14］针对上述数个评价内容先后接受5名专家的反馈意见后，对归类不当和偏离研究维度的题项进行剔除，对表述不清和冗杂的题项内容做了修整，［15］以进一步完善问卷。选取的专家均为具有副教授及以上职称或5年以上从教经验的高校教师，承担课程与教学基本理论、教师教育、研究方法等教学工作。

危重患者营养支持治疗中药学监护模式的探索与实践…………………………………………………… 周 欣等（19）：2684

4.问卷调查法

该研究以山东省义务教育阶段的教师为被试，调查范围涵盖省内东、中、西部的中小学校。调查样本分两次抽样调查：第一次用于探索性因素分析，共发放问卷350份，回收336份，有效问卷320份；第二次用于验证性因素分析，共发放问卷320份，收集315份，有效问卷311份。问卷发放与回收主要通过网上问卷星平台，少数问卷采用纸质发放作答。

调查工具是依据预设维度及各项指标自行编制的《教师课程能力调查问卷》。问卷分为指导语、基本信息情况和课程能力测量题项三部分。测试题目经专家审核确定为6个维度要素、56个测验题项，每个题项采用李克特五点样式，题项从“完全不符合”到“非常符合”5个层级，分别赋以1－5分（A6题为反向记分）。

统计结果。对回收的第一批问卷数据运用SPSS22.0进行描述性统计与探索性因素分析，回收的第二批问卷用Amos21.0进行验证性因素分析。

（二）教师课程能力初始模型的建构

首先，搜寻相关的课程理论，提炼教师课程能力的维度要素。从拉尔夫·泰勒提出的“课程编制”四个问题环节中可以分析出，若要确定学校的课程目标，有效选择与组织课程内容，需要教师掌握与课程相关的知识，在头脑中形成科学的课程意识观念，并对课程文本及其所具有的属性有一定的领悟与理解，才能开发设计出适应学生发展的课程。在课程编制的过程中，教师需要具备课程的认知能力、设计能力、实施与评价能力。依据斯坦豪斯的“过程模式”，其中最具影响力的是“作为研究者的教师”和“走向研究模式”。这一核心思想的逻辑思路源于对教学的认识，认为教学是师生共同探讨问题与发展理解力的过程，而能力的发展关键在于教师的参与；作为“研究者的教师”，尽可能与专职研究人员一起，共同研究课程与教学问题。［16］施瓦布的课程主张在其精神实质上与斯坦豪斯的观点有相通之处，他指出实践课程的终极目的是“实践”的兴趣，是通过与具体的实践情境中的“事件状态”进行相互作用以作出决定、获得意义并采取行动。在这之中强调了教师的主体地位，认为教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用。依据上述课程理论与教师问题的论述，我们从中得到启示：作为学校的教师，应该正视自身是课程实践主体和行动研究者的角色，同专家一起积极参与校本课程的编制与开发，并精心设计组织课程。相应地，教师需要具备课程开发、设计与研究能力。

其次，通过半结构化访谈进行要素补充性调查，其目的是尽可能全面地搜集教师课程能力结构维度。我们对5名中小学教师进行个别访谈，通过提取访谈内容的关键词或短语，从课程能力的视角进行归类，获取6种教师课程能力维度要素（课程认知、课程设计、课程实施、课程评价、课程开发、课程研究）。

最后，综合考虑课程理论分析出的课程能力维度要素、专家的建议和一线教师的访谈，初步预设了“教师课程能力结构模型”。该模型包括教师课程认知能力、开发能力、设计能力、实施能力、评价能力和研究能力6个核心要素，再经过细化将其分解成了具体的能力要点（图1）。

图1 教师课程能力初始模型

该模型的基本框架包括6个基本要素21个能力要点，可以说明教师课程能力由哪些内容构成，以及各要点之间呈现怎样的包含关系。就教师研究者和管理层而言，可以凭借此结构框架编制“教师课程能力问卷”，选择相应的被试开展现状调查研究，分析当前一线教师在课程能力方面的表现水平或存在的问题等，以便为探寻教师课程能力的发展路径奠定基础。

（三）教师课程能力结构探索性因素分析

本阶段的调查范围涵盖山东省的青岛、东营、烟台等11个城市所属的辖区，发放350份问卷，得到320份有效问卷。首先，对收集的有效数据进行题项—总分相关、独立样本t检验，其结果显示有一个题项（A6题）未达标，将其剔除，得到55个题项构成的课程能力量表。然后进行内部一致性系数检验，α值为0.976，大于0.800，说明教师课程能力的总量表信度是理想的。

1.判断题项的适合度

对“中小学教师课程能力结构模型”的量表进行KMO值检测，结果发现KMO值为0.960，大于理想标准值0.9。对其进行Bartlett球体检测，结果显示χ2值为15498.837，自由度为1485，显著性值p＝0.000＜0.05，已达到显著水平，说明该模型量表达到探索性因素分析的要求。

2.因素的提取

利用降维的思想，采用主成分分析法抽取因子，得到初始因子载荷矩阵，再通过斜交旋转法得到旋转因子载荷矩阵。［17］对于所获得的分析结果，以因素负荷值小于0.30、共同度小于0.20、具有多重负荷且负荷值比较接近、因素归类不当为参照依据，删除不符合条件的项目，剩下36个项目。最终得到的题项载荷值和共同度如表1所示。

表1 教师课程能力问卷探索性因素分析结果

续表

续表

由表1可知，检测模型中的36个题项对应因子上的载荷值均在0.5以上，且题项在因子间不存在相互交叉的情况。通过对比各公共因子所对应的题项可知，预设的能力要素和要点的指标分解与探索性因子分析的结果在个别题项上有些出入。具体表现在：原本设置的“教师课程开发能力”可能受样本量或编制题项数目的影响，经探索之后未能形成一个独立维度，而“实施能力”中的三个题项（D1、D2、D3）被提取构成一个新维度，这也帮助我们弥补了在思辨研究范式下易出现过度概括或推断的弊病。从总体的分析情况来看，其核心能力要点与初始预设还是较为一致的。

3.因素的确定与命名

探索分析后，对各维度进行信度检验（见表2）。各个维度要素的Cronbach’s Alpha值均在0.8以上，其信度指标理想，说明该结构模型具有良好的信度。

表2 教师课程能力模型检验—Alpha系数分析一览表

公共因子1的9个题项均源自基于理论编制初始问卷的“课程实施能力”维度，故命名为“课程实施能力”。公共因子2对应的“课程研究能力”与模型中的预设要素相对应。公共因子3对应的“课程认知能力”与模型中的预设要素相对应，只是保留题项较少，但也达到了构成一个维度要素的基本要求。公共因子4对应的“课程设计能力”，公共因子5对应的“课程评价能力”也均与模型中的预设要素相对应。公共因子6由3个题项组成，对应题项是从课程实施能力维度提取出来的，依据题项内容，我们将其命名为 “课程资源整合能力”。通过探索性因子的分析，得出中小学教师课程能力结构模型包含6个要素，即课程实施能力、研究能力、认知能力、设计能力、评价能力和资源整合能力，可以看出旋转后得到的模型具有较好的结构效度。

（四）教师课程能力结构模型验证性因素分析

为了确保课程能力结构模型的稳定性，修改探索后确定的量表题项，重新选择样本开展调查，进行验证性因素分析。样本选择了山东省的济南、青岛、德州等13个城市的中小学教师。发放320份问卷，回收315份，得到有效问卷311份，有效回收率为97.19%。

依据探索性分析得到的教师课程能力结构要素，用Amos21.0软件验证构建模型。以311份有效样本作为分析数据，将其形成的SPSS文件导入Amos，再把各变量逐一带进结构方程。经模型的“违犯估计”检验，剔除A1、F9两个题项。采用极大似然法，估计“中小学教师课程能力模型”的拟合度，并根据Amos软件分析的结果，对模型做适当的修正，使某些维度内部残差之间建立起联系，从而得到如图2所示的路径图。

图2 教师课程能力结构模型路径图

经过对模型反复校验之后，使之达到最优拟合水平。由表3可知，χ2／df等于2.222，小于建议值3，则可视为教师课程能力模型是合适的。RMSEA值为0.063，小于建议值0.08；RMR值为0.025，小于建议值0.05；NFI值为0.896，小于建议值0.90，但在0.80－0.90的可接受范围内；IFI值为0.940，TLI值为0.932，CFI值为0.939，均大于建议值0.90。上述的检测结果显示，各项拟合指标均在可接受范围之内，说明修正后的六因子模型具有良好的拟合性。

表3 教师能课程力结构模型拟合指数一览表

四、教师课程能力结构模型构建

在文献分析的基础上，提出由六维度、21个项目构成的教师课程能力初始模型，经过探索性和验证性因素分析后，修正为由六维度、20个项目构成的最终模型，如图3所示。教师课程能力各维度之间不是绝对分离、相互对立的，而是相互影响与交融的关系，其中一种具体课程能力的缺乏会影响教师课程能力的整体发挥。

图3 教师课程能力结构模型示意图

（一）课程认知能力：开展课程活动的内在动力

一个人的认知程度会影响其行为的发生，同样的，课程认知能力作为发展教师课程能力的基础，其认知水平的高低会决定教师的专业发展能否走得深远。在这之中，教师需要掌握丰富的课程知识，并在头脑中形成课程意识，依靠先进课程理念的指引正确认识、理解课程，才能设计出好的课程，进而将其付诸高效实施。因此，教师课程认知能力是一种内在驱动力，在这些课程能力中居于首要地位。

（二）课程资源整合能力：设计与实施的基本保证

当今课程内容日益丰富，除了教材等书本知识，网络课程资源以及校外的乡土课程资源等，对学生的成长也具有重要意义。同时，当前的基础教育改革融入了“课程统整”的概念，强调打破过于注重学科分类的弊端，设置一些综合性课程，实现学科间的整合互通。如何将这些课程资源进行筛选整合，纳入学校课程建设之中，需要教师具备一定的课程资源整合能力。课程资源的整合为课程的设计与实施提供更丰富的资源与基础。

（三）课程设计能力：教师有效实施课程的前提

设计能力是确保教师能否成功实施课程的必要前提条件。教师在完成课程的开发、资源整合之后，还要根据学生的实际特点和课程内容，对课程目标、内容、学习活动方式以及方法策略等进行合理的选择、规划与组织。而教师在此过程中展现出的课程设计能力，好比是在认知转化为实践活动之间搭建起的一座“桥梁”，是课程有效实施的关键。

（四）课程实施能力：课程能力体系运行的关键

对于一线教师而言，其课程能力的核心在于实施力。教师的课程实施是将教师对课程的认知与设计外显化，是将教师领悟的课程重新建构进而呈现给学生的过程。能力水平高的教师，可以满足学生的发展需要，调和理想课程与实施情境等诸因素的关系，维持课程体系的平稳运作。

（五）课程评价能力：课程循环运作的重要保证

教师课程评价能力是以教师作为课程评价的主体，依据一定的标准对课程计划、活动、结果等做出价值判断的能力。它是影响课程实施与变革的重要变量，它的发挥将会影响后续课程运作的过程，在此基础上影响改进课程功能的活动。教师课程评价力的核心价值，主要体现在对课程目标、课程设计与实施、教学过程、学生学习课程后的效果等方面的判断、反思与分析。［18］

（六）课程研究能力：贯穿课程运作的全程

思维的提升需要研究，行动的落实也需要研究。［19］教师应以研究的视野对待课程，积极主动地研究课程、建设课程、调整课程、引领学生，成为课程的创造者。［20］教师对课程的研究要贯穿于整个课程实践活动之中，从目标的确定、课程内容与资源的选择与整合，到课程的实施与评价等环节。在地域文化呈现多元、课程管理权下放的大教育背景下，需要教师的课程研究能力，并与其他维度的课程能力相互发生作用，以此来建设富有鲜明特色的校本课程、提升学校教育质量。

五、结论与展望

教师课程能力结构模型，经过前期的文献研究、教师访谈、专家咨询，又通过信效度检测等诸多环节，符合测量学的特征，可以作为测评工具。它是由教师课程认知能力、资源整合能力、设计能力、实施能力、评价能力和研究能力共同组合而成的能力综合体。六个维度之间存在两两正相关的关系，各具体维度能力的改善将有助于教师能力总体的提升。同时，这六个能力成分又具有相对独立性，各自发挥着特定的作用。

学界可用“教师课程能力结构模型”来考量教师的课程能力水平，为教师能力的完善提供参照标准，进而激发起教师的课程意识和主动适应课程变革的正确态度，造就一批素质高能的新时代教师。与此同时，后续研究需要进一步对该结构模型进行探究，如扩大样本容量、完善能力结构维度、加强对教师课程能力各题项表述的专家论证。在今后的实证研究中，可以利用“教师课程能力结构模型”编制的调查问卷，对各维度教师课程能力表现水平从人口学层面做具体的差异性统计分析，为教育行政部门和师资培训基地制定中小学教师专业发展规划、设计培养方案、组织课程内容等提供依据，对教师能力的培育与提升具有一定的借鉴价值。