教师教学风格测量工具TSI修订的实证研究

□文/广东第二师范学院 教师研修学院 古立新

本文基于教学风格调查的需要，对国际上较为成熟的测量工具Teaching Styles Inventory(TSI)进行本土适应性改造。首先组织专业人员对英文版TSI进行汉化翻译，然后利用鉴别力分析、同质性检验、信度检验、共同性与因素负荷量检验，对40道题逐一进行测试。结果发现TSI工具中的题项5、题项7、题项12、题项25和题项36，不符合评价标准的要求，建议删除。修订后的教学风格问卷包含35条题项。

一、研究背景

教学风格“是指教师在一定的教学理念指导下，经过长期的教学实践过程形成的，创造性地运用各种教学方法和技巧，所表现出来的一种个性化的教学风貌和格调”[1]。习近平总书记2016年教师节在北京市八一学校考察时也特别强调：“基础教育要树立强烈的人才观，大力推进素质教育，鼓励学校办出特色，鼓励教师教出风格。”可见，教师教学风格对于学生个性成长和教师自身专业发展具有重要作用。

我国学者关于教学风格的研究始于20世纪80年代初期，并在90年代后期得到迅速发展。但我国学者关于教学风格的研究主要是思辨性的，多集中在对教学风格内涵、类型、影响因素、形成过程等的定性描述和一般总结，定量研究比较少见，有关教学风格测量工具的研究更是空白。我国有关教学风格的实证研究都是直接套用国外学者编制的量表，缺乏本土适用性改造。相比之下，国外学者对于教学风格的研究不仅早，而且注意采用定量和定性结合的方法来研究，尤其是开发了操作性较强的教学风格测量工具。

已有大量研究证实，教师的教学风格与学生的学习风格[2]、学业成绩[3]以及情绪状态[4]显著相关。基于教学风格调查的需要，我们引进国际上较为成熟的Teaching Styles Inventory(TSI)的测量工具。TSI是美国的心理学博士Grasha-Riechmann在1996年编制的教学风格问卷，在以一些教育发达国家和地区受到重视。该工具以教师课堂潜在的教学方法维度进行测量，量表的40个题项中“课堂”一词出现频率是13次，“学生”一词出现频率是36次，体现了以“课堂”和“学生”为中心，符合我国注重学生课堂学习能力的测评理念。同时，TSI作为一种定量的测评工具，从教师心理测量的角度进行研究，拓宽了研究视角，将教学风格的研究与教师个性特征紧密相连，诠释了“风格即人”的概念，对我国教师教学风格理论研究体系具有启发性。

引进国外的教学风格测量工具，需要考虑心理因素和社会因素的影响。应当说，教师教学风格的形成与其所在社会制度体系和文化环境密切相关，从跨文化心理学的角度来看,使用现有教学风格问卷这种跨文化、跨语言的研究工具，“涉及到了依据所研究文化对现成工具的修订问题”[5]。因此在把美国本土研制的TSI工具应用到我国教育情境中之前，首先要进行测量工具的汉化工作，即将测量工具的原语言翻译为目标语言。完成汉化工作后，我们将启动修订过程，即采用翻译后的教学风格问卷中文版进行预测，在实证调查研究基础上，进行数据的统计分析，以科学修订英文版的教学风格量表，实现文化适应，使之适用于测量中国教师教学风格。

二、研究方法的设计

(一）研究对象

在广东省内不同学科学段随机选取中小学教师共500人，共发放问卷500份，回收458份，其中有效问卷400份，男性教师120人，女性教师280人，年龄20-58岁。

(二）研究方法

首先是进行汉化翻译。具体做法是：组建4人翻译小组，由两名英语水平比较高的心理学、教育学硕士先将TSI量表的英文翻译成汉语，由研究者比较两份译稿，相互印证，调整个别有歧义的地方，形成量表中文修订版初稿；再由另外两名英语水平较好的教育学硕士将中文版初稿反向回译成英文，并比较回译后的英文和原条目英文的异同，以防信息遗漏和信息偏离的情况，对中文初稿的部分文字进行调整，进而形成教学风格问卷中文版，经专家确认翻译质量理想。

然后通过测试删除切实性差的题项，测试方法具体包括鉴别力分析、同质性检验、信度检验、共同性与因素负荷量检验等。TSI共包括40个条目，测量教师的教学风格特点，根据教师的量表得分高低分为5种明确的教师风格类型,（专家型教学风格、个人权威型教学风格、个人示范型教学风格、协调者教学风格、授权者教学风格）。该问卷采用李克特式7点计分法（“1”表示和条目表述内容完全符合，“7”表示和条目表述内容完全不符合）。在计分时每一条目按照1-7分计分，凡是选“1”得1分；选“2”得2分，依次类推。然后将每一种教学风格类型的条目分数相加，求每一种教学风格类型的平均分。每种教学风格类型的平均分都会被分为低分、中分、高分三种情况，高分的教学风格对应教师更偏爱使用此种教学风格，而低分表示这种教学风格教师很少在课堂上使用。Grasha（1996）报告的α系数是分量表0.68-0.75，整体α系数是0.72。

(三）统计方法

预测结果用SPSS19.0进行项目分析。同时不符合于以上四种检验方法中的两种或两种以上检验标准的题项，被认为不合格，建议从测评量表中删除。

三、结果与分析

（一）鉴别力分析

以测验总分最高的27%和最低的27%作为高分组和低分组，进行被试在每道题得分平均数差异的显著性检验。结果发现，专家型教学风格低分组为0-43分，高分组为48-56分；权威型教学风格低分组为0-35分，高分组为41-56分；个人示范型教学风格低分组为0-42分，高分组为48-56分；协调者教学风格低分组为0-44分，高分组为50-56分；授权者教学风格低分组为0-42分，高分组为48-56分。对5种教学风格进行独立样本t检验，结果如表1所示，由表可知，教学风格问卷中文版均达到了显著性水平(p＜0.01)，说明所有题项的临界比值均达到显著，题项的鉴别力较高，有助于区分高教学风格和低教学风格。

（二）同质性检验

表1 鉴别力分析

采用同质性检验也可以作为个别题项筛选的另一个指标，如果个别题项与总分的相关越高，表示题项与整体量表的同质性越高，所要测量的心理特质或潜在行为更为接近，如果个别题项与总分的相关系数未达到显著性水平，或是两者为低相关（相关系数小于0.4），表示题项与整体量表的同质性不高。因此，我们通过采用同质性检验，即求出个别题项与总分的积差相关系数。

如表2所示，经检验，所有题项与分量表总分的相关系数均达到极其显著性水平（p＜0.001），存在个别题项与总分的相关系数小于0.4（R题7=0.342；R题 11=0.394，R题 25=0.340，R题27=0.348，R题36=0.311）。由于在量表同质性检验方面，题项与总分的相关不仅要达到显著，两者间的相关要呈现中高度关系，即相关系数至少要在0.4以上，这5道题项与分量表的总分虽达到显著性水平，但两者的相关系数却很低，两者知识低度相关（即相关系数绝对值小于0.4），因此同质性检验后可考虑删除这几道题。

（三）信度检验

共同性（Communalities）表示题项能解释共同特质或属性的变异量，因而共同性的数值越高，表示能测量到此心理特质的程度越多；相反的，如果题项的共同越低，表示此题项能测量到的心理特质的程度越少，共同性较低的题目与量表的同质性较少，因而题项可考虑删除。至于因素负荷量则表示题项与因素（心理特质）关系的程度，因为只抽取一个共同因素，因而共同性可说是共同因素对于各题题项的解释变异量，如果题目在共同因素的因素负荷量越高，表示题项与共同因素的关系越密切，也即其同质性越高；相对的，题目在共同因素的因素负荷量越低，表示题项与共同因素的关系越不密切，也即其同质性越低。一般而言，共同性值若低于0.20（此时因素负荷量小于0.45），表示题项与共同因素间的关系不密切。

表2 同质性检验

信度（Reliability）代表量表的一致性或者稳定性，信度系数也是项目分析中的重要组成部分。在类似李克特量表的信度检验中，一般采用Cronbach α系数，即内部一致性α系数。信度检验旨在检验题项删除后，整体量表的信度系数变化情形，如果题项删除后的量表整体信度系数比原先的信度系数（即内部一致性α系数）高出许多，则此题项与其余题项所要测量的属性或心理特质可能不相同，代表此题项与其他题项的同质性不高，在项目分析时可考虑将此题项删除。

信度检验的结果如表1所示。从表中可知，题项5、7、12、36删除之后α系数增高。由于量表所包含的题项愈多，内部一致性α系数一般而言会愈高，删除某一道题后，量表的内部一致性α系数相对会变小，若是删除某个题项之后，量表的内部一致性反而增大，则此题所要测量的行为或心理特质与其余量表所要测量的行为或心理特质并不同质，因而以上4个题项可考虑删除。

（四）共同性与因素负荷量检验

如表4所示，通过因素分析进行共同性与因素负荷量检验，我们发现题项5，题项7，题项12，题项36和题项40的共同性值低于0.20（此时因素负荷量小于0.45），这说明题项与共同因素间的关系不密切，此时，可考虑删除这些题目。

四、结论与讨论

（一）主要结论

通过鉴别力分析、同质性检验、信度检验、共同性与因素负荷量检验，我们初步确定了不符合心理测量学中项目分析标准的题项，我们把同时不符合于以上四种检验方法中的两种或两种以上检验标准的题项删除。因此，修订后的教学风格文件中文版删除了题项5：学生通常独立完成课堂作业，我很少监督；题项7：当学生的成绩不理想时，我会给予消极反馈；题项12：学生反映过我的教学标准和期望对他们来说有一点严格和死板；题项25：我会给学生们分配任务，让他们完成课程教学的部分内容；题项36：我没有时间传授完这课程覆盖的所有内容。未增加其它题项。初步修订后的教学风格问卷包含35条题项，计分仍采用Grasha提出的计分方法。

（二）小结与展望

教学风格测量工具经过本研究的翻译和修订后，将在理论和实践层面发挥重要意义。一是理论层面，TSI作为一种具体和可操作性的测量工具，经过本土化转化和文化适应过程，教育研究者可直接用于测量我国教育体制下课堂教学实际情境中表现出的教学风格，这不仅为教学风格理论研究提供新的方法和视角，也将作为一种定量研究的开端，带动我国教学风格理论研究更加理性和科学。二是实践层面，更加科学地了解教师自身潜在的教学风格类型，更有利于教师了解自身特长和优势，更好地凝练、调节和提高教学风格，提高教学效果，提升学生的学习适应性。

当然，本研究只是一个初步修订，众所周知，一个教育测量工具的好坏取决于工具自身所具有的两个属性，一方面是测量工具是否稳定，即信度，另一方面是工具所测量的是不是所要测量的事物属性，即效度。因此，我们还需要对修订后的题项采用认知访谈等方法进行技术核查，对修订后测量工具的信度和效度进行再次的检验。同时，如何自主开发出教师教学风格测量工具，增强对我国教师课堂教学改进的诊断与指导功能，也需要进一步研究。◇