中小学教师教学风格现状的调查研究

□文/广东第二师范学院 教师研修学院 李晓娟

本文采用修订后的教师教学风格量表（TSI）,对广东省内的中小学随机抽取516名教师进行调查，结果表明：教师偏向于使用授权者教学风格和专家型教学风格；除个人示范型教学风格之外，中小学教师在其它4种教学风格的使用情况上均存在年龄、性别和出生地区的显著性差异(p＜0.05)；31-40岁的教师与41-50岁的教师在使用个人示范型教学风格上存在显著性差异(p＜0.05)；超过半数的教师倾向于使用3种或以上的教学风格。

一、研究背景

随着教育理论界对教学理论的研究不断深入，教学风格日益成为研究的热点。所谓教学风格，是指教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。研究教学风格有利于引导教师认识自我，帮助教师形成自己的个性化教学风格，提高教学效能，促进教师专业成长，从而更好地适应学生的认知能力和学习风格，推动学生的进步与发展。当前的研究成果中，从教学风格的研究内容看，主要集中于应然研究，而缺少实然研究；从研究视角看，多从哲学、教育学的理论视角，从心理学视角的实证研究较少。“在心理学领域，风格一词用于描述个体差异，是指个体在认知、学习、教学等方面具有的个性化的和一贯的方式”，显然，教师的教学风格与教师的个人特征密切相关；从研究工具来看，大多数学者是直接采用国外学者编制的工具，鲜有使用具备中国本土适应性的科学量表。

本文将采用汉化和修订后的教学风格量表Teaching Styles Inventory（TSI），对广东省内不同地区、不同性别和不同年龄的教师在教学风格上的差异性和特征进行测量。

二、调查方法

（一）调查对象

调查对象为广东省内和部分省外的中小学教师，主要调查对象为珠三角地区，总计发放问卷620份，累计回收问卷553份，剔除无效问卷之后有效问卷为516份，有效率为93.3% 。有效问卷的参与者中，男性教师156人，占30.2%，女性教师360人，占69.8%；学校地处城市地区的有262人，占50.8%，地处农村地区的有254人，占49.2%；年龄最大的59岁，最小的20岁，平均年龄为41.12岁；其中珠三角地区的调查对象有444人，占比86.0%，粤西地区的调查对象有10人，占比1.9%，粤北地区的调查对象有7人，占比1.4%，粤东地区的有22人，占比4.3%，省外地区的调查对象有26人，占比5.0%，其余未知调查对象地区的有7人，调查对象的地区分布图如图1所示。

图1 调查对象的地区分布图

（二）测量工具概述

采用中文版修订后的Grasha-Riechmann 教学风格量表（TSI）。中文版初步修订后的教学风格问卷中文版共有35个项目，是一个五因素模型结构，分别是专家型教学风格、权威性教学风格、个人示范型教学风格、协调者教学风格、授权者教学风格。量表采用Liket式7点计分（1=完全不同意，2=不同意，3=有点不同意，4=不确定，5=有点同意，6=同意，7=完全同意）。凡是选“1”得1分；选“2”得2分，依次类推。然后将每一种教学风格类型的条目分数相加，求每一种教学风格类型的平均分。每种教学风格类型的平均分都会被分为低分、中分、高分三种情况，高分的教学风格对应教师更偏爱使用此种教学风格，而低分表示这种教学风格教师很少在课堂上使用。根据Grasha的报告，各种类型的教学风格的低分、中分和高分的情况如下：专家型教学风格低分=1.0-3.2，中分=3.3-4.8，高分=4.9-7.0；权威性教学风格低分=1.0-4.0，中分=4.1-5.4，高分=5.5-7.0；个人示范型教学风格低分=1.0-4.3，中分=4.4-5.7，高分=5.8-7.0；协调者教学风格低分=1.0-3.7，中分=3.8-5.4，高分=5.4-7.0；授权者教学风格低分=1.0-2.6，中分=2.7-4.2，高分=4.3-7.0。

（三）统计方法

采用Excel进行数据录入，运用S PSS19.0作为统计工具，对所有调查数据进行统计分析。

三、结果与分析

（一）教师教学风格的整体分布情况

中小学教师教学风格整体分布情况如表1，各类教学风格的分布情况的柱形图，如图2-6所示。从图表可以看出，教师偏向于专家型教学风格和授权者教学风格的人数较多，基本上集中在教学风格高分上，说明大多数教师在课堂上均采用这两种教学风格，而权威性教学风格、个人示范型教学风格和协调者教学风格则分布稍微平均，但也基本上集中在教学风格高分和中分上，很少有教师出现在各种教学风格上的低分上，说明这5种教学风格中，大多数教师均有采用，并未有较少使用任何一种教学风格的情况。

我们绘制了5种教学风格的整体分布情况图，如图7的条形图和图8的雷达图，从这两个图形可以看出，大多数中小学教师使用各种教学风格的倾向分别是授权者教学风格、专家型教学风格、协调者教学风格、权威型教学风格和个人示范型教学风格。

表1 教师教学风格整体分布情况

图2 专家型教学风格分布情况

图3 权威型教学风格分布情况

图4 个人示范型教学风格

图5 协调者教学风格

图6 授权者教学风格

（二）教师教学风格使用情况的性别差异

我们对中小学教师教学风格在性别上的差异性进行T检验，结果显示男性教师和女性教师在专家型教学风格、权威型教学风格、协调者教学风格和授权者教学风格上表现出差异性(p＜0.05)，而在个人示范型教学风格上则未出现显著性差异。

图7 教学风格整体分布情况条形图

图8 教学风格整体分布情况雷达图

表2 不同性别的教学风格独立样本t检验

图9是根据调查对象的得分情况绘制的折线图，根据表2和图9，可以看出，女性教师在各种教学风格上的得分均比男性教师高，且女性教师在专家型教学风格、权威型教学风格、协调者教学风格和授权者教学风格等4种教学风格上得分与男性教师相比达到显著性差异。这和既往研究结果是一致的。以往的研究指出，女性教师在教学负责、专注奉献和关心学生等三个维度上的得分均显著高于男性教师，从工作敬业的整体看，女性教师的敬业度也显著高于男性教师的敬业度，冯卫东也指出，从总体工作不安全感来看，男性教师显著高于女性教师。也即是说，在教师这个行业，女性教师在教学投入上通常比男性教师更多，因此女性教师在各种教学风格的运用上通常比男性教师更为灵活，使得女性教师在各种教学风格上的得分也显著比男性教师更高。我们结合教学风格的高分、中分和低分的划分，可知在权威型教学风格上，女性教师属于教学风格高分组，而男性教师则为教学风格中分组，而其它四种教学风格上，男性教师和女性教师在教学风格上的平均得分均属于教学风格高分组。这可能是因为女性教师在教师这个行业上投入更多，并且对学生有着更加严格的期望，同时其教学也较为清晰，经常监督学生进行学习，因此女性教师在权威型教学风格上得分为高分，且显著比男性教师更高。

图9 不同性别的教师在教学风格上的得分情况分布图

（三）教师教学风格使用情况的地区差异

我们对中小学教师教学风格在任教地区上的差异性进行T检验，结果如表3所示，任教于城市地区和农村地区的教师在专家型教学风格、权威型教学风格、协调者教学风格和授权者教学风格上表现出差异性(p＜0.05)，而在个人示范型教学风格上则未出现显著性差异。

表3 不同地区的教学风格独立样本t检验

我们根据表3中小学教师在不同地区上的得分差异，绘制了教师教学风格的折线图，如图10所示，任教于城市地区的教师在各种教学风格上的得分均比任教于农村地区的教师高，且在专家型教学风格、权威型教学风格、协调者教学风格和授权者教学风格等4种教学风格上达到了显著性差异。这可能是因为城市教育资源更为优质，通常对教师的要求更高，教师在学历、教学能力等方面可能有更为突出的成绩，因此在教学风格使用上可能更凸显出多样性和偏好性，因此在5种教学风格上的得分更高。

另外，我们还根据不同地区的教师的教学风格情况进行方差分析，结果如表4所示，中小学教师在专家型教学风格、权威型教学风格、个人示范型教学风格、协调者教学风格和授权者教学风格未出现地区上的差异。

图10 不同地区的教师在教学风格上的得分情况分布图

我们根据表4不同地区的教学风格的差异情况绘制了如图11和图12的折线图。从图11中可以看出，协调者教学风格在各个地区的得分均较高，从教学风格问卷的评分标准可知，各个地区在协调者教学风格上的得分均为高分，即教师在课堂上使用此种教学风格的情况较多。由于协调者教学风格主要格是一种以学习者为中心的教学风格，其主要的特征是强调师生之间的关系，由教师指导学生学习且有一个可行的目标。这可能与新课程的实施标准和近年来实行“翻转课堂”的情况有关，使得教师在教学过程中显得较为灵活，更容易以学生为中心，会向学生提问题以促进学生思考和探究，他们还会和学生一起探讨问题，关心学生的需要，这样能够促使学生积极主动并对自己的学习负责，让学生在不同程度上成为自主监督。

表4 不同地区的教学风格的方差分析

图12则显示了不同教学类型在地区上的差异情况。从图12可以看出，总体看来，粤北地区在教学风格问卷上的得分更高，由于取样地区的差异，本次调查中，粤北地区的样本容量较少，可能尚未能完全反映粤北地区的详细情况，在未来的研究中，我们将进一步完善本次调查中出现的不足。

图11 不同地区的教学风格类型差异

图12 教学风格类型的地区差异

（四）教师教学风格使用情况的年龄差异

我们对中小学教师教学风格在年龄上的差异性进行T检验，结果如表5所示，个人示范型教学风格在不同年龄上表现出显著性差异(p＜0.05)，进一步的事后多重比较显示，31-40岁的教师与41-50岁的教师在个人示范型教学风格上存在显著性差异，而在专家型教学风格、权威型教学风格、协调型教学风格和授权型教学风格各年龄段间差异不显著。

我们根据表5绘制了如图13和图14的折线图。此次调查对象的年龄结构分布情况是两头少中间多，而个人示范型教学风格在各个年龄阶段上的方差分析出现了显著性差异，进一步的事后多重比较显示在个人示范型教学风格上，41-50岁的教师的得分比31-40岁的教师显著高，这从图13可以反映出来。一般来说，教师的年龄反映了教师的教龄，既往的研究指出，教师的职业认同水平是随着教师年龄的增长而不断提高的，教师的年龄越大，对于职业的认识水平越高，对教师职业会产生更浓厚的感情，更加不愿意离开教师职业，教师的职业技能水平会越来越高，并且认为从事教师职业更能实现其价值。而个人示范型教学风格是教师通过以身作则，监督、指导学生学习，将专业的准则和自身实例结合在一起，培养建立学生的思维和行为框架。在这种教学风格中，教师主要是以个人示范的例子让学生观察和模仿教师的认知、行为等，较为强调教师的角色模型作用。从这个角度看，41-50岁的教师由于教学时间较长，因此对教师职业会有更浓厚的感情，“学高为师，身正为范”，高龄教师能够通过言传身教而形成个人教学风格，以个人示范的方法来让学生观察和学习，因此在教学风格上得分更高。由于30岁以下和51岁以上的教师样本容量较少，因此在差异性检验中没有出现显著性，主要集中在中间年龄阶段上。

表5 不同年龄段的教学风格的方差分析

图14则反映了不同教学风格类型的年龄差异。从图14可以看出，协调者教学风格仍是得分较高的教学风格类型，而个人示范型教学风格类型在各个年龄阶段上的波动较大，因此更容易出现显著性差异，即不同年龄层次的中小学教师在使用个人示范型教学风格上明显不同，契合了以上的差异性检验。

（五）教师具有1种教学风格高得分情况分布

我们将每位教师在5种教学风格上的得分情况进行统计，分别计算了每位在5种教学风格上的高得分情况，结果如表6所示。

从表6可知，正式调查对象中516名教师共有514名教师至少在1种教学风格上得分为高分，约33.33%的教师在5种教学风格上得分为高分，超过半数（82%）的教师都能够同时拥有3种或以上的教学风格。说明教师并没有把自己的教学风格固定在某一类型上。这可能与本次调查对象中大多数为教学名师有关。另一方面，研究也指出了采用多元化教学的目的是打造高效课堂，充分调动学生学习的主动性，真正让学生动起来，达到“乐于学，学着乐”的效果，不同的教学风格的灵活运用是有助于形成多元化的教学方式，更有利于教师教学效果和学生学习成绩的提高。由于每一位教师的人格、气质、经验和信念都会形成其自身的教学风格特点，教学风格本身并无好坏之分，每一种教学风格都有优点和缺点，能够结合使用各种不同的教学风格，在不同的环境下灵活应用是最好的。

图13 不同年龄的教师教学风格类型差异

图14 不同教学风格类型的年龄差异

表6 每位教师具有各种教学风格高分的比例统计表

表7 教学风格高分情况的性别差异

图1 5 教学风格高分情况的性别差异

我们对所有中小学教师具有各种教学风格高分的情况进行了性别、学校地区和年龄等进行了差异检验，结果如表7-10和图15-18所示。

从表7和图15可知，教师在教学风格上的高分情况存在性别上的显著差异，这说明男性教师和女性教师在教学风格的使用偏向上是不一致的，这种不一致主要体现在男性教师在1种教学风格得分为高分、2种教学风格得分为高分的比例高于整体比例，而3种教学风格得分为高分、4种教学风格得分为高分、5种教学风格得分为高分的比例则低于整体比例，女性教师与此相反。

从表8和图16可知，教师在教学风格上的高分情况存在地区上的显著差异，这说明城市地区的教师和农村地区的教师在教学风格的使用偏向上是不一致的，这种不一致主要体现在城市地区的教师在4种教学风格得分为高分、5种教学风格得分为高分的比例高于整体比例，而1种教学风格得分为高分、2种教学风格得分为高分、3种教学风格得分为高分的比例则低于整体比例，农村地区的教师与此相反。这说明城市地区的教师在使用各种教学风格上更趋向于多样化。

表8 教学风格高分情况的地区差异

图16 教学风格高分情况的地区差异

表9 教学风格高分情况的年龄差异

图1 7 教学风格高分情况的年龄差异

从表9和图17可知，教师在教学风格上的高分情况不存在年龄上的显著差异，这说明各个年龄阶段的教师在使用各种教学风格情况上均基本相似，但这种差异不显著可能存在样本容量不足的可能性，我们会在未来的研究中完善调查过程。

从表8和图18可知，教师在教学风格上的高分情况不存在地域上的显著差异，但由于这种差异已基本达到边缘性显著水平（2=30.167，p=0.067），因此，可以说，各个地域上的教学风格使用情况与整体相比存在边缘显著差异。也就是说，教师在教学风格使用情况的偏好上可能与整体情况有所差别。从图18可知，珠三角地区的调查对象最多，占比最高，因此，珠三角地区的教师教学风格调查情况可能更加具有代表性。我们将在未来的研究中进一步对其它地区的调查研究以完善本研究。

表10 教学风格高分情况的地域差异

图18 教学风格高分情况的地域差异

四、结论与建议

教学风格无好坏之分，它们是教师在长期教学实践中形成的一种稳定性的教学倾向。正如文章开头提到的，教育行为是教学、学生和环境三者相互作用的结果。因此从以上三个方面提出教师教学风格形成的意见和建议。

（一）教师方面

美国心理学家奥波特指出教师教学风格的形成与其个性是分不开的,个性的中心特质决定了教师的主导教学风格。具有直爽、缜密、幽默、温柔等不同中心特质的教师,在对教学内容的处理、教学方法的选择运用、课堂教学语言和板书的选择等方面都体现出不同。因此，教师应根据自己的个人特质找到适合自己和学生的教学风格。另外，教师的文化素养也是很重要的一个方面。拥有高尚品德的教师，对工作充满热情，对学生充满关爱，拥有过硬的专业知识的教师，善于把自己的知识以一种通俗易懂的方式毫无保留地传授给学生。因此教师应在教书育人的过程中不断提高自己的文化素养。同时，教育也要提倡与遵循“百花齐放，百家争鸣”的方针。一方面要求教师既要虚心治学，有选择性地学习其他优秀教师的教学经验，博采众长，目的是为我所用；另一方面，又要勇于创新，教师要根据自己、学生以及环境的特点，独辟蹊径，独树一帜，切忌邯郸学步、固步自封。教师要想形成自己的教学艺术风格，必须超越单纯的简单模仿。

（二）学生方面

近年来，包括Grasha-Riechmann在内的很多研究都在探讨教师的教学风格与学生的学习风格的匹配与否对教育教学活动的影响。学习风格是指个体在知觉到信息并进行学习和与学习环境互动时的表现，每一位学生在教学环境下都会有一个倾向性的学习表现。当教学风格与学生学习风格相匹配时，教育活动成果更明显，并且教师的教学风格和学生的学习风格相互影响。例如，认知依赖性促进权威性教学风格的影响，而认知独立性促进民主性教学风格的影响。因此教师在进行教学活动中，除了要了解教师自己外，更要对学生有一个清楚的认知，了解学生需要什么以及适合什么。

（三）教学环境

教学风格除了教师自身和以及学生有关之外，环境也是一个不可或缺的因素。教学环境既包括具体的教学物质环境,如教学传统、教育体制、学校领导、工作压力等精神环境,既包括学校内部环境,也包括社会、时代等学校外部环境,这些都会影响教师教学风格的形成。教学环境适宜时,教学风格的形成就会以理想的速度得以继续发展,反之,若不是很适宜,过于简单或过于复杂,教学风格的形成就会停滞不前。因此，一方面教师所做的一切教学活动要顺应时代这个大环境，即要在政策以及法律、法规允许的范围内进行，紧跟最新教育理念；另一方面，很多时候教学活动受到外在客观因素制约，如教学设备和场地，所以教师在教学活动准备初期同时要考虑到这些客观因素。◇