提高阅读速度单元教学目标定位分析

许轶

[摘 要]统编教材创造性地编排阅读策略单元，目的是引导学生掌握阅读的策略，成为一个积极的阅读者。五年级上册安排了“提高阅读速度”策略单元。教学这一单元，就要精准定位教学目标。为此，教师应根据心理学发展、纲领性文件等对阅读形式进行定位，并通过追溯默读教学的起点、探究默读要求的属性等定位阅读的层次，以科学定位该单元的教学目标。只有这样，教学目标才能既体现编者的意图，又符合学生的阅读需求，有效促进学生阅读能力的发展。

[关键词]统编教材;阅读速度;阅读策略;深度阅读

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）19-0041-03

我国小学生普遍存在阅读速度慢、阅读思维能力弱、阅读理解缺乏深度等问题。统编教材创造性地编排了阅读策略单元，旨在引导学生获得必要的阅读策略，培养他们运用阅读策略的意识和基本能力，使他们成为积极的阅读者。想要提高阅读效率，就必须提高阅读速度。为此，五年级上册教材第二单元安排的是提高阅读速度策略的学习。

提高阅读速度就是快速阅读吗？提高阅读速度单元的教学目标是仅仅定位于速度方面还是应该有其他纬度的考量呢？

一、思考辨析：定位于哪种形式的阅读

提高阅读速度单元的导语部分提出“学习提高阅读速度的方法”，即要学生习得提高阅读速度的阅读策略。要定准该单元的教学目标，就要对 “阅读”一词进行精准定位。

阅读，有两种基本模式：默读和出声阅读。提高阅读的速度，应该提高默读的速度还是出声阅读的速度呢？哪一种形式的阅读更有利于达成提高学生阅读速度的單元教学目标？我们认为，应定位于默读。

（一）依据心理学研究定位

根据心理学家研究，出声阅读是个体阅读发展的起点，其发展要先于默读;随着年级的增加，默读的效率逐渐提高。高年级学生在默读条件下的阅读速度更快，对文本的理解更深。可见，提高阅读的速度，默读的形式优于出声阅读的形式。

（二）依据纲领性文件定位

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）是小学语文教学的纲领性文件。《课程标准》对第三学段提出这样的要求：“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。”从这里看出，阅读的速度指默读的速度，且有量化标准。统编教材主编温儒敏教授也在《用好统统本教材，切实提升教学质量》一文中明确指出：“默读与浏览都是常见而又实用的读书方法，是基本的阅读能力。只有具备这些能力，才会提高阅读速度，扩大阅读面，增加阅读量，也才谈得上读书的习惯与兴趣。”

（三）依据导学要求定位

阅读策略单元的一大特点，即每篇课文都有导读要求，将阅读策略分解成可操作的方法，提示学生在阅读过程中积极运用。在五年级上册第二单元的课文导读语中，关于阅读速度，用的全部是“默读”一词，如《搭石》《将相和》的导读要求是“用较快的速度默读课文，记下所用的时间”，《什么比猎豹的速度更快》导读要求是“借助关键词句，用较快的速度默读课文，记下所用的时间” 。

因此，本单元教学中所指的“阅读”，是指默读;“提高阅读速度”指的是提高默读的速度。

二、 溯源探寻：定位于哪种层次的阅读

有的教师将提高阅读速度这一单元简称为“速读单元”，他们将这一单元的教学，仅仅定位于可量化的阅读速度。这样的定位是否科学、合理、准确呢？追溯默读要求的起点，探寻默读要求发展变化的过程以及阅读策略的后续学习要求，可以帮助我们更客观、全面地思考本单元的教学目标定位问题。

（一）默读要求的起点回溯

梳理统编版小学阶段十二册教材可以发现，默读的起点并不是五年级上册，最早的默读要求出现在二年级上学期。二年级上册第20课《雪孩子》和第23课《纸船和风筝》的课后练习，要求学生“试着不出声”默读课文。此时的默读，与出声阅读最大的差异是无声，仅仅是一种不出声读的形式，几乎没有对所读文本内容的思考，其学习的支持条件是学生已基本形成的流利的朗读能力。

（二）默读要求的属性划分

从二年级下学期开始，默读的要求开始频繁出现在课后练习、单元导读和独立阅读课文的课前导读中。这些默读要求基本有两种（如图1所示）。一是纯粹以学习默读的形式出现，包括上文提及的两课默读要求和二年级下册最后一课《羿射九日》课后出现的默读要求“默读课文，不要指读”。二是带有任务的默读要求，默读是促进阅读者思考和理解的一种手段。这类要求最早出现在二年级第4课《邓小平爷爷植树》的课后练习：“默读第3自然段。借助插图，说说邓爷爷植树的情景。”此类默读要求从最容易吸引学生注意力的重点段为起点。三年级以后，这类要求逐步增加。

五年级上册提高阅读速度的阅读策略单元，既有纯粹地训练阅读速度的默读要求，如集中注意力读、不回读、连词成句地读、遇到不理解的词语跳过去读等，也出现带有阅读任务的默读要求，如抓住关键词句快速默读、带着问题读、概括语句意思读等。

由此可见，统编教材要求学生学习默读的目的，除了学会不出声地读这种默读形式外，更重要的是要借助默读策略去促进阅读任务的完成。

（三）阅读任务的类型甄别

既然教材中大量的默读要求带有阅读任务，那这些阅读任务在发展学生语文能力的过程中，起到什么作用呢？梳理统编版总共十二册教材所有伴随默读要求出现的阅读任务，主要可以分成三大类（如图2所示）：

第一类，偏向于浏览，以收集文本的主要或重要信息为目的。如，找出文中的主要人物，把握主要事件，说出文章的起因、经过、结果，说出浏览或做事的顺序，概括一段话的大意，理解人物心情或态度的变化等。这一类阅读任务在小学阶段总共十二册教材中出现的数次最多，占80%以上。从布鲁姆的六级水平来看，它们基本处于记忆、理解层面，属于比较浅层的阅读任务。

第二类，需要学生借助默读的方法，依靠相关的阅读策略进行思维加工，促进对阅读材料的理解、分析、评价、鉴赏。这类阅读任务往往伴随第一类阅读任务而出现。如，三年级下册第19课《剃头大师》的课后练习：“一边默读一边想，试着回答下面的问题。（1）‘剃头大师和‘害人精分别指谁？为什么这样称呼他们？（2）‘我为什么说‘世界上再也没有比他更优秀的顾客了？”五年级下册第五单元的习作例文《小守门员和他的观众们》的课后练习：“默读课文，说说课文是怎样通过对小守门员和观众们的外貌、动作或神态的描写，表现出人物的不同特点的。”这一类阅读要求，从布鲁姆的六级水平来看，从记忆、理解层面慢慢指向分析、评价层面，趋向深度阅读，即学生基于文本的理解在专注的状态下以获取知识、锻炼思维、提升审美和人格修养为目的的阅读方式。

第三类，给学生选择的空间，指向个性化的、有目的的阅读。这一类最早出现在三年级下册第17课《我变成了一棵树》的课后练习中：“默读课文，说说你觉得哪些想象有意思。”随着年级的升高，这一类的阅读任务越来越多地出现在习作例文和略读课文的导读要求中，最后出现在六年级下册第二单元的《汤姆·索亚历险记（节选）》的导读要求中：“默读课文，说说哪些情节别吸引你。你觉得汤姆是一个怎样的孩子？在他身上，你能找到自己或是身边伙伴的影子吗？”这一类阅读任务由单篇课文阅读指向课外的整本书阅读，学生可以根據自己的兴趣爱好、阅读需求等有目的地选择自己深度阅读的内容。

这三类阅读任务，随着学生年级的提升和语文学习能力的提高依次出现。无论哪一类，均先出现在精读课文的课后练习中，而后出现在独立阅读课文的导语中。值得一提的是，独立阅读课文中，除了诗歌、散文外，其余文本均要求带着任务进行默读。可见，默读是促进学生阅读能力发展的一种极为有益的、适用广泛的阅读策略。但是，默读需要借助一定的任务支持，即其他的具有普适性的阅读策略和与文体内容相关的专门阅读策略，才能实现真正的深度阅读的目的。

（四）阅读策略的生长追寻

阅读策略单元是统编教材编排的亮点。从三年级开始，整个小学阶段教材共编排四个阅读策略单元，依次是预测策略、提问策略、提高阅读速度策略和有目的的阅读策略单元。这四个单元都是具有广泛适用价值的阅读策略。阅读策略的教学，能促进学生的阅读实践，提升学生的阅读能力。

在个体阅读过程中，阅读策略随着阅读实践的丰富和阅读经验的积累，是逐渐发展的。正如教材的线性编排一样，提高阅读速度单元的教学，需要预测、提问的阅读策略作为支撑;而该单元的教学又是六年级有目的阅读策略单元教学的基点之一。六年级进行有目的的阅读单元教学旨在让学生从问题或需求出发，选择合适的内容进行阅读，以便解决生活中真实存在的问题。这种基于问题解决的阅读实践，正是深度阅读教学下的学习行为表现。

三、统筹兼顾：科学定位单元教学目标

通过上文的追溯和探寻，我们可以清晰地看到，无论是教材练习中出现的默读要求也好，还是阅读策略的习得与发展也罢，学生的默读都不仅仅是不出声的阅读，而是为达成一定阅读任务的、趋向深度学习的阅读。不仅如此，《课程标准》还对默读的速度提出了明确的要求。因此，提高阅读速度单元的教学应从阅读速度和阅读质量两个纬度去思考定位教学目标，让学生在快速阅读文本时趋向深度阅读。

结合单元导读要求、单篇课文导学要求、课后练习以及语文园地中的“交流平台”和“词句段运用”板块的学习要求，制定提高阅读速度单元的整体教学目标。

1.能够用较快的速度默读文章，做到不回读、不停顿，连词成句地默读。

2.能够带着一定的阅读目的，带着问题快速阅读文章。

3.能够带着一定的阅读目的，根据不同文体特点和语言表达特点，抓住关键词句快速阅读文章。

第一个教学目标是学生通过习得一定的方法，提高阅读的速度，其成效可以通过计时的方式用量化的标准进行评价;第二、三两个教学目标，则是学生在用较快速度阅读时，完成一定的阅读任务，趋向深度阅读，更讲究阅读的质量，需要通过质性评价的方法、手段进行评价。

阅读速度和阅读质量并不是平行不相交的两个目标纬度，而是互相交互、互相影响的两方面。因此，这两个纬度的教学目标，并不存在既定的先后顺序，也不能割裂开来，但阅读个体不同的阅读品质特点，在具体情境下中会表现出发展的不均衡性。而本单元的三个教学目标，正是期望通过提高阅读速度阅读策略的教学，让学生发现自己的阅读在这两个纬度中的偏向，有针对性地提升阅读速度或阅读质量，达成运用提高阅读速度的策略提升阅读能力和阅读品质的目的。

总之，阅读策略单元的教学对每一个语文教师来说，都具有很大的挑战性。要避免在阅读策略单元教学中走弯路，真正发挥这些单元的教学价值，将这些阅读策略切实转化成学生的语文实践能力，我们就要在制定单元教学目标时，探寻这些阅读策略的“前世今生”，看清这些阅读策略的后续发展，科学定位单元教学目标。

（责编 韦 雄）