基于认知语法的高校英语语法“金课”教学模式研究

杜小红

(郑州大学外国语与国际关系学院，河南郑州)

1.引言

2018 年8月，“金课”被写入教育部文件，要求对大学生有效“增负”，“提升学业挑战度、合理增加课程难度，拓展课程深度”。随后，高教司司长吴岩(2018)提出了“两性一度”(高阶性、创新性与挑战度)的“金课”建设标准，掀起了“金课”研究热潮。自此，外语“金课”建设方面的成果相继出现(蔡基刚，2018；文秋芳，2019；郭英剑，2019；陈文存，2019；覃军，2019；李成坚，2019；冯智文，2020)。然而，以上成果多将英语专业或大学英语作为一个整体，从宏观上对“金课”建设的标准、内容或教师团队等进行讨论，虽然也有涉及个别课程“金课”建设的研究，如范祥涛(2019)对翻译“金课”建设内涵的分析；唐瑞梁和文旭(2020)以“语言学导论”课程为例，对国家一流课程建设的思考。然而，作为一门英语专业核心课程，除向明友(2019)尝试将经济活动的供给侧结构性改革理念引入语法教学外，英语语法“金课”建设方面的成果非常有限。

英语语法“金课”建设研究虽然尚在起步，但学界对语法教学改革的关注从未中断。从强调显性语法知识习得的语法翻译法，到冷落语法教学的交际法，再到20世纪90年代语法教学重新受到重视，英语语法教改几经起落，争议不断。当前，英语语法教学争论的核心已由“该不该教”提升到“该如何教”的层面，近二十多年来，国内外学者对英语语法教学理论、教学方法和教学趋势的探索，掀起了国内英语语法教学研究的热潮，涌现出了许多优秀成果(张人，2004；戴炜栋陈丽萍，2005；顾琦一，2005；杨烈祥 阳志清，2007；徐晓燕 徐露明，2009；曾永红，2009；苏建红，2012；林璐 李淑文，2013；白丽茹，2015；杜小红，2009，2010，2017；程晓堂，2013；陈芳，2017)，在一定程度上推动了英语语法教学改革，为英语语法“金课”建设提供了供了借鉴。然而，因知识陈旧、内容枯燥、挑战性低，再兼现有成果缺乏对语法规则的理据性阐释，英语语法“金课”建设面临诸多挑战。

认知语法理论将学习者的语法学习纳入其整体认知能力发展过程，强调语法形式与意义并重，注重语法理据阐释，为打造“两性一度”的语法“金课”教学模式提供了理论支撑。本研究拟从认知语法视角，借助“互联网+”时代丰富的学习资源，构建基于认知语法的英语语法“金课”教学模式，创造性地将语法知识习得、语法能力培养和语法理据阐释有机融合，旨在帮助学生了解语法现象背后潜隐的认知理据，培养其语法学习的探究性能力。

2.认知语法理论对英语语法“金课”建设的启示

理论语法是教学语法之根基，没有理论的教改最终会流于形式，“金课”建设亦如此。当前，国内英语语法“金课”建设尚在起步，相关的理论研究亟待开展。戴炜栋、陈莉萍(2005：93)将英语语法分为“教学语法”“实体语法”和“形式语法”。“教学语法”以教授语言为目的；“实体语法”多表现为一定的规则系统；“形式语法”则是关于实体语法的理论系统。与戴、陈两位学者关于语法学习主要集中于教学语法的观点不同，英语语法“金课”建设涉及语法教学范式的转变，要达到“两性一度”的建设标准，不仅要聚焦教学语法研究，也不能脱离语法理论体系探讨。

以Langacker(1987，1991，2008，2016，2017)，Taylor(1996, 2001, 2013)，Radden &Driven(2007)为代表创立并逐渐趋于成熟的认知语法理论，把语法视为形式与意义相统一的象征单位，注重语法理据阐释，强调基于用法(usagebased)的语法教学，将学习者的语法习得纳入其整体认知能力发展过程，凸显学习者的自主参与性和切身体验性，为英语语法“金课”建设提供了理论借鉴。当前，已有学者将认知语法的基本理念和分析方法应用到时、体、态、句型等语法现象的认知阐释中，提升了该理论的解释力(黄和斌，2002；曾欣悦 刘正光，2009；Tyler，2012；文秋芳，2013；Giovanelli & Harrison，2017；林正军 贾磊，2015；Kermer，2016；牛保义，2017；杜小红，2018a，2018b；Ptz &Dirven，2018；吴吉东，2019，2020a, 2020b；王寅 王天翼，2019)。然而，现有成果多聚焦认知语法对语法现象某方面的讨论，尚缺乏将该理论体系应用于语法教学的整体考量。

在英语语法“金课”建设中，本研究创造性地将认知语法理论关于识解(详略度、辖域、聚焦、突显、视角)、固化、构式、认知参照点、情境植入、界性等观点应用于英语语法规则背后潜隐理据的认知阐释，并结合认知语法理论对词义解释、词类划分、句型描写、语法构造、语法化、语法隐喻与转喻等语言现象进行认知解释，旨在引导学生在习得语法知识的同时，探究语法现象背后的认知理据，拓展其研究性学习的能力。以认知辖域的应用为例：

1a: I have two hands, and each hand has 5 fingers.(我有两只手，每只手有5个手指)

?1b: I have 10 fingers.

*1c: I have 28 knuckles.(我有28个手指关节)

语法上，1a-1c都正确；但语义上，1b和1c却不合乎认知现实性，因为从认知语法视角来看，语言表达均有其对应的认知域。直接辖域(immediate scope)所涉及的两个概念应该是认知上最相关、最邻近的，显然“knuckle”的直接辖域是“finger”、而非hand，更不可能是“I”(“I”是其最大辖域“maximal scope”)。认知语法关于辖域的理论为1a-1c的接受度问题提供了认知理据。也许有人质疑，同样都没有用直接辖域，为什么1b鲜少使用，而1c却一般不可接受呢？这与认知语法的另外两个概念“固化”(entrenchment)和“单位”(unit)有关。因为认知语法强调基于用法的语法教学，随着“I have 10 fingers.”使用频率的提高，其固化程度会随之提高，逐步固化为一个单位概念，为语言运用者所接受。这即1a可以被接受，1b鲜少使用，而1c一般不被接受的认知理据。再以认知凸显的应用为例：

2a: Bill cleans our classroom every day.(比尔每天打扫我们的教室。)

2b: Our classroom is cleaned every day.(我们的教室每天都打扫。)

传统语法教学只强调语态的转换方式，忽视其认知差异，导致学生知其然不知其所以然；本研究则将二者区别的认知理据贯穿其中，引导学生探究2a与2b凸显内容的不同：前者凸显的是“Bill”，强调的是“It is Bill who cleans our classroom every day.”；后者凸显的则是“our classroom”，而非打扫教室者。语言输出时要据其表达需要而选，不可随意为之。认知凸显的引入，将从认知上阐释主动语态与被动语态的内在联系与本质区别，帮助学生避免写作或口语表达中的偏误现象。

综上，将认知语法理论下沉到本科英语语法教学环节，不仅加深了语法课程的深度，还可以有效提高学生的探究性语法学习能力，体现了英语语法“金课”建设的“高阶性”和“创新性”特征，对英语专业本科生有一定的“挑战度”。当然，加强英语语法“金课”建设也不能忽视学生显性英语语法知识的掌握。将显性语法知识习得、隐性语法能力培养和语法理据阐释有机结合，正是英语语法“金课”建设的内涵要求，也是本文接下来要关注的问题。

3.英语语法“金课”教学模式的构建

3.1 非母语环境下英语语法知识与语法能力的内在关系

从认知语法视角来看，英语语法知识与语法能力之间不是非此即彼的关系，而是一个连续统(continuum)，语法知识习得过程伴随着语法能力提高，语法能力提高有助于语法知识内化，二者处于动态平衡之中。非母语环境下，大学生英语语法能力发展呈现“显性语法知识习得、显性知识向隐性转化、有意识输出与自动性输出”等相互交织的不同层级。

图1表明：基于认知视角的语法能力层级划分，在一定程度上突破了“语法知识习得与语法能力培养”二分法(dichotomy)的局限，从理论上拓展了非母语环境下英语语法能力发展的“层级性”，为我国英语语法“金课”教学模式建设提供了借鉴。从第一层级“显性语法知识习得”出发，有三个箭头分别指向不同能力发展层级，表明非母语环境下，学习者英语语法显性知识的习得是其语法能力各层级发展的基础；各层级间的双向箭头代表语法能力发展的各环节间不是非此即彼的关系、而是一个连续统，一个层级语法能力的发展与另一层级间没有明显界限。

需要特别指出的是，除第一层级显性语法知识的习得外，非母语环境下英语语法能力发展的其他层级并非必不可少，而是处于动态变化之中，某个甚至某些层面会在一定语境下得以归并或跨越，乃至发生直接进入最高层级的现象。比如，在欣赏英文影视片或阅读英文报刊时，大学生可能会因为某些语言的生动性而归并二、三层级，直接进入无意识输出层级，也即将自己习得的语法知识直接转化为语言输出能力，这也再次证实了英语能力各个层级之间不是非此即彼的关系，而是个连续统。因此，在非母语环境下的英语语法教学实践中，教师应尽可能帮助学生创设有助于其跨越或归并某些层级的类母语习得语境。

3.2 英语语法“金课”教学模式的构建

参考认知语法对语法现象的理据性阐释，结合语法能力发展的四个层级，借助语法在线学习课程，本研究创造性地将传统单一的语法知识灌输模式转化为既相互独立又有机统一的不同层面：①英语语法显性知识习得(主要通过“线上”“线下”自主学习获得)；②语法知识向语法能力转化(主要通过互动探究式学习在“线上”“线下”获得)；③语法现象的认知理据阐释(通过“线上”理论专题介绍与“线下”理据探究共同完成)。该模式创造性地将语法知识习得、语法能力培养和语法理据阐释有机融合，符合“金课”建设“两性一度”的标准。综上，基于认知语法的英语语法“金课”教学模式如下图所示。

图2表征了“线上”“线下”相结合、形式与意义相结合、显性知识传授与隐性能力培养相结合、语法规则讲解与认知理据阐释相结合的英语语法“金课”混合式教学模式。图中三个椭圆间的双向箭头，标识各层面间相互协调、相互促进的内在关系。基于认知语法的英语语法“金课”教学模式中，认知语法理论对语法现象的理据阐释贯穿于语法教学的每一个环节：

图2 基于认知语法的英语语法“金课”教学模式

(1)在自主学习环节，大学生依据自身对语法知识的掌握情况，自主获得系统的显性语法知识；本环节还设置了“在线”认知语法理论基础介绍栏目(以PPT或视频形式呈现给学生)，从基础理论到核心内容，分为不同专题。众所周知，语法规则强调条条框框，如让学生去机械背诵，不仅收效甚微，且极易引起其逆反心理。相反，如将这些语法规则背后的认知理据阐释贯穿于在线学习视频中，让学生据其语法学习状况，通过自主探究式学习去习得这些显性知识，不仅可以收到事半功倍之效，亦可培养其探究语法理据的兴趣。现有语法教学只强调知识传授或能力培养，而忽视理据阐释环节，致使学生往往习得了系统的语法知识而不能致用。综上，引导大学生自主习得系统的显性语法知识与了解基本的认知语法理论，是非母语环境下英语语法“金课”教学模式的基础，也是不可或缺的一环。

(2)在显性语法知识向语法能力的内化环节，英语语法“金课”教学模式强调“线上”与“线下”相结合的方式，一方面强调学习者通过在线自主练习将语法知识转化为语法能力，培养其独立发现问题和解决问题的能力；另一方面，通过“线下”的课堂讨论，引导学生创设更多的语法规则使用的类母语环境，激发他们将语法知识更好地转化为语法能力。该层面是以语法显性知识的习得与基础认知语法理论的了解为前提。在线资源设有影视片段专栏、新闻实况专栏、文学作品中的长难句分析专栏等，让学生在自主学习中领略这些语法规则的生动用法，在观影中无意识地内化语法知识。此外，每个专题后均附有情景式练习，以提高学生时态、语态、情态及各种复句的运用，帮助学生内化所学的显性语法知识。与传统知识传授式教学相比，该学习模式不仅有助于学生自主学习能力的培养，还给他们提供了更多的语言输入与输出机会。

(3)在语法理据的阐释环节，本模式依然强调“线上”与“线下”相结合的方式。借助“线上”的理据阐释栏目，引导学生了解认知语法的基本理论知识；通过线下的互动讨论探究语法现象背后的认知理据，促进其语法知识向语法能力的转化。英语语法“金课”教学模式优化了传统教学与在线学习之长，以大学生积极参与教学过程为实现途径，以培养学生的英语语法研究性学习能力为主要目标，旨在将语言学理论融入本科教学环节，在适当增加课程深度和挑战度基础上，帮助学生解决语法习得过程中的困惑，开阔其学术视野，提高其研究性和创新性学习的能力。

综上，基于认知语法的英语语法“金课”教学模式，强调“语法形式与意义相结合、知识传授和能力培养相结合、规则讲解与认知阐释相结合”，增加了语法课的难度和挑战度，具备一定的创新性。

4.结语

现有英语语法教学不仅缺少语法规则的认知阐释，还忽视了语法知识与语法能力的内在关系。本课题从认知语法视角、结合“金课”建设对课程改革提出的挑战和要求，构建了基于认知语法的英语语法“金课”教学模式。该模式优化了“线上”“线下”教学之长，凸显了学生自主学习和探究性学习能力的培养，不仅可以拓展课程深度，开阔学生视野，还有助于大学生从语法知识被动接受者到语法理据积极探究者的转变，为语法教学尝试了一条新的路径，具有一定的普适性，对其他课程教学亦有借鉴性。

然而，目前国内尚缺乏一套既兼顾知识传授、又强调语法能力培养和理据阐释的高阶性在线语法学习资源。录制一套具有一定广度、深度和挑战性的在线英语语法学习课程，将弥补这一不足。另外，认知语法虽解释力强，但内容相对抽象，对缺乏语言学基础的学生有一定难度，如何将认知语法基础理论提前下沉到本科教学中，适度增加语法课的难度和挑战度，既是“金课”建设的要求，也是研究性语法教学的趋势。