内隐智力观对英语写作学习动机和学习者对教师反馈态度的预测

姜 蕾 满 昊 邱楚凡

(东北大学外国语学院，辽宁沈阳)

1.引言

写作能力是十分重要的语言输出能力，大学阶段的英语教育特别重视英语写作能力的培养，或在英语教学中设置重要比例的写作教学模块，或专门开设英语写作课。教师反馈是写作课师生互动的重要形式，也是学生有针对性地直接获得教师指导的主要方式，因此，学习者对教师书面反馈的态度一定程度上影响学习效果。尽管国内外很多研究发现有效的教师反馈有助于提高学习者写作输出文本的准确性(Frear & Chiu，2015；Kang & Han，2015；Shintani & Aubrey，2016；李竞，2013；王宇 朱佳璇，2017；杨鲁新，2013)，二语学习者对教师反馈的态度却因学习动机的差异而不同，学习者或积极或消极地对待教师反馈，因此引起学习效果的差异。国外的一些学者把心理学领域的智力内隐理论引入学习动机、学习行为和学习效果以及它们之间的互动关系的研究(Blackwell等，2007；Dupeyrat & Marin，2005；Rattan等，2012)，值得一提的是Waller和Papi(2017)把智力内隐理论引入在美国的二语写作研究。本研究将借助Waller和Papi的研究框架，以心理学视域的智力内隐理论为基础，探索中国高校英语学习者的内隐智力观对英语写作学习动机和对教师反馈态度的预测力，期望对中国高校的二语写作教学提供一定的启示。

2.智力内隐理论及其相关研究

美国著名心理学家Sternberg(1985)将解释智力的理论分成智力外显理论和智力内隐理论。智力内隐理论把内隐智力看作是相对于外显智力而隐含地存在于人脑中的关于智力和能力本质的看法，是人们与环境互动时对自己的智力和能力做出的潜意识的、难以自知和言说的评估和判断，这些评估和判断最终会影响他们的目标、动机和行为。另一位美国著名心理学家、斯坦福大学教授Dweck(1999)认为智力内隐理论包括两种观念：智力实体观和智力增长观。智力实体观认为智力和能力是一种与生俱来的特质，固定不变且无法掌控，成绩和成就反映和验证个体能力水平的高低。智力增长观则认为智力和能力是可以通过努力来改进和提高的可塑性特征，是动态的且可以训练，成绩和成就反映和验证个体努力的程度和使用策略的有效性。此后，Dweck等(2008)还提出了智力内隐理论的动机模型，即人们所持的内隐智力观念会影响他们的目标选择，进而影响他们的动机模式。她们把目标分成两种：指向获得好成绩的业绩目标和指向提高自身能力的学习目标。追求业绩目标的人认为业绩不好是因为自己不够聪明、能力有限，他们喜欢积极肯定的评价，排斥否定的评价。追求学习目标的人渴望学习新技能、理解新事物、掌握新方式，并通过努力使自己变得更聪明、更有能力，认为如果业绩不好，那是因为自己不够努力或选择的策略方法不够合理。智力实体观持有者倾向于选择业绩目标；而智力增长观持有者则倾向于选择学习目标，不再关注如何评估能力，而是关注如何培养能力，这种信念有助于激发个体执行任务的内在动机。

Dweck认为学习者的内隐智力观对学习动机、学习行为和学习成绩的影响极大，对此一些学者做了多项验证研究。Blackwell等(2007)对373名美国中学生进行跟踪研究，发现数学成绩起点相同的学生因不同的内隐智力观在学习行为上表现出显著差异，面对困难时，持智力增长观的学生表现得更加执着和坚韧；历时研究发现持增长智力观的学生成绩显著领先，且随着时间的流逝，差距有继续扩大的趋势。Roskam和Nils(2007)对1130名比利时中学生进行历时研究，发现包括内隐智力观、动机和自尊在内的个体因素对数学和语文在三个时间点的GPA成绩存在一定的影响。Rattan等(2012)对哥伦比亚大学学习化学课的学生进行研究，发现得分最高的是持智力增长观的学生。Blackwell等(2007)甚至对学生进行了持续八周的智力增长观培训实验，结果发现干预教学帮助培育了学习者的智力增长观，并因此促进了课堂动机的积极变化，数学成绩呈上升趋势，而对照组学生的成绩则呈下降趋势。国外的这些研究分别以数学、语文和化学为例，探索了内隐智力观对学习动机、学习行为和学习成绩的影响，并且验证了内隐智力观可以通过训练发生变化，并进而对学习动机和学习成绩起到积极作用。Grant和 Dweck(2003)通过五项系列研究探索智力内隐理论动机模型下的目标定位对学生的影响，研究发现追求学习目标的学生更愿意与课程材料互动、面对挑战时应对态度更加积极、持续学习的动机更强，且更有可能取得好成绩。这项研究关注智力内隐理论框架下目标定位与学习动机、学习行为和学习成绩的关系。Waller和Papi(2017)对142名在美国学习的外国留学生进行调查研究，结果发现学生的内隐智力观对于二语写作学习动机和他们对教师反馈的态度具有一定的预测力。这是国内外唯一把智力内隐理论引入二语写作研究的案例。我们的研究将以Dweck的智力内隐理论为依据，关注中国高校学生的内隐智力观对英语写作学习动机和学习者对教师反馈态度的预测能力，并期望研究结果对中国高校英语写作教学策略研究和教师反馈的有效性研究提供启示。

3.研究设计

3.1 研究问题

本研究旨在探索发现中国高校学生的内隐智力观对英语写作学习动机和学习者对教师反馈的态度的预测能力，以及三个变量之间的关系。我们的研究旨在回答以下几个问题：

(1)内隐智力观能否预测学习者对教师反馈的态度？

(2)内隐智力观能否预测学习者的英语写作学习动机？

(3)英语写作学习动机和学习者对教师反馈态度之间存在什么样的关系？

(4)不同英语水平学生的内隐智力观、英语写作学习动机和对教师反馈的态度是否存在差异？

本研究将使用问卷调查的方法研究中国高校学生的内隐智力观与英语写作学习动机和对教师反馈的态度之间的相互关系。首先，我们将使用问卷分别测量中国高校学生的内隐智力观、英语写作学习动机和他们对教师反馈的态度；然后，根据所得数据探索他们的内隐智力观与英语写作学习动机和对教师书面反馈的态度之间的关系；最后，我们也会关注不同英语水平的学生在内隐智力观、英语写作学习动机和对教师反馈的态度三个方面是否存在差异。

3.2 被试

我们使用麦克平台通过网络发放问卷和采集数据，共持续7天，受访者自愿参与。共329名中国高校大学生参与了问卷调查(男生162人，占比49.24%；女生167人，占比50.76%)，他们来自全国75所高校(以东北大学和吉林大学为主，190人，占比57.75%)的68个专业(其中英语专业68人，占比20.67%)的各个年级(大一70人，占比21.28%；大二52人，占比15.81%；大三100人，占比30.4%；大四107人，占比32.54%)，平均年龄20.74岁，自述英语水平高低不等(初级50人，占比15.20%；初中级74人，占比22.49%；中级168人，占比51.06%；中高级34人，占比10.33%；高级3人，占比0.92%)，平均分2.59/5。①英语水平按照初级1分，初中级2分，中级3分，中高级4分，高级5分统计和计算。总的来说，样本能够较好地代表中国高校涉及到文理工农医各个年级、不同英语水平的学生。大部分学生从小学或初中开始学习英语，共占比81.76%，大学阶段开始学习英语的有5人，占比1.52%。

3.3 研究工具

问卷的主体部分包括测量三个变量的25个问题。测量内隐智力观时我们使用Dweck(1999)的问卷并根据研究目的做了一些修改(5题)；测量写作学习动机时我们使用Taguchi等(2009)的问卷并根据研究目的做了一些修改(7题)；测量学习者对教师反馈的态度时我们使用Walker和Papi(2017)的问卷(13题)。我们对所用的问卷进行翻译、修改和整理，全部使用汉语，并用李克特五级量表代替原问卷中的六级量表。

3.4 数据收集与统计分析

Waller和 Papi(2017)在研究中验证指出，内隐智力观问卷中前3题指向智力实体观，后2题指向智力增长观，Cronbach系数分别为.67和.55，信度在可接受范围内；学习者对教师书面反馈态度的问卷中前7题指向教师反馈寻求倾向，即渴望以学习为目的的反馈，后6题指向教师反馈逃避倾向，即渴望以分数或业绩为目的的反馈，Cronbach系数分别为.78和.62，信度在可接受范围内。我们使用平均分数作为参数，判断不同的内隐智力观与对教师反馈不同态度的关系、不同的内隐智力观与英语写作学习动机的关系、英语写作学习动机与对教师反馈不同态度的关系，以及不同英语水平学生之间在这几方面的差异。所得数据分别使用多元线性回归分析、皮尔逊相关分析和单因素组间方差分析。

4.研究结果

4.1 内隐智力观对学习者对教师反馈态度的预测力

为了探索发现内隐智力观对学习者对教师反馈态度的预测能力，我们做了两次多元线性回归分析，分别把智力实体观和智力增长观当作预测变量，把教师反馈寻求倾向和教师反馈逃避倾向当作结果变量。我们发现教师反馈寻求倾向为结果变量时，多元线性回归分析的结果显示智力增长观变量是显著的正相关预测指数(F=24.380,p<.01,R2=.13)，意味着智力增长观变量每增加1个单位，教师反馈寻求倾向也增加.352(β=.352,t(328)=6.082,p<.01)，但智力实体观变量并不是显著的预测指数(β=-.018,t(328)=-.311,p=.756)；教师反馈逃避倾向为结果变量时，多元线性回归分析的结果显示智力实体观是显著的正相关预测指数(F=15.621,p<.01,R2=.087)，意味着智力实体观变量每增加1个单位，教师反馈逃避倾向变量也增加.270(β=.270,t(328)=4.544,p<.01)，但智力增长观变量并不是显著的预测指数(β=-.050,t(328)=-.850,p=.396)。预测变量与结果变量的相关分析详见表1。

4.2 内隐智力观对英语写作学习动机的预测力

为了探索发现内隐智力观对英语写作学习动机的预测能力，我们又做了一个多元线性回归分析，把智力实体观和智力增长观当作预测变量，把英语写作学习动机当作结果变量。我们发现内隐智力观是英语写作学习动机的显著预测指数(F=34.114,p<.01,R2=.173)，智力实体观与英语1个单位，英语写作学习动机减少.234(β=-.234,t(328)=-4.15,p<.01)，而智力增长观则与英语写作学习动机呈正相关，即智力增长观变量每增加1个单位，英语写作学习动机也随着增加.254(β=.254,t(328)=4.495,p<.01)。预测变量与结果变量的相关分析详见表1。

4.3 英语写作学习动机和学习者对教师反馈态度之间的关系

为了探索发现英语写作学习动机和学习者对教师反馈态度之间的关系，我们做了皮尔逊相关分析。结果发现英语写作学习动机与教师反馈寻求倾向呈中度正相关(r=.382,p<.01)，与教师反馈逃避倾向则呈低度负相关(r=-.173,p<.01)，也就是说英语写作学习动机的指数越高，教师反馈寻求倾向的指数也越高，而教师反馈逃避倾向的指数则越低，反之亦然。虽然相关程度不是很高，但从统计学意义上讲呈显著相关。预测变量与结果变量的相关分析详见表1。

表1 预测变量与结果变量的相关分析

4.4 不同英语水平学生在内隐智力观、英语写作学习动机和对教师反馈态度方面的差异

为了探索发现不同英语水平学生的内隐智力观、英语写作学习动机和对教师反馈的态度是否存在差异，我们首先把学生分成低、中、高三个水平组(问卷中的初级水平和初中级水平归于低水平组，中级水平归于中水平组，中高级水平和高级水平归于高水平组)，然后做了五次单因素组间方差分析。结果发现，在智力实体观方面不同英语水平的学生之间存在显著差异(F(2, 326)=4.952,p<.05)，低水平组学生的智力实体观均分显著高于高水平组学生的智力实体观均分，MD=0.5，但低水平组和中水平组之间，以及中水平组和高水平组之间不存在显著差异；在智力增长观方面不同英语水平的学生之间也存在显著差异(F(2, 326)=5.502,p<.05)，低水平组学生的智力增长观均分显著低于高水平组学生的智力增长观均分，MD=0.58，但低水平组和中水平组之间，以及中水平组和高水平组之间不存在显著差异；在教师反馈寻求倾向方面不同英语水平的学生之间存在显著差异(F(2, 326)=6.865,p<.05)，低水平组学生的教师反馈寻求倾向均分显著低于中水平和高水平组学生的教师反馈寻求倾向均分，分别是MD=0.22，MD=0.37，但中水平组和高水平组之间不存在显著差异；在教师反馈逃避倾向方面不同英语水平的学生之间存在显著差异(F(2, 326)=11.154,p<.05)，低水平组学生的教师反馈逃避倾向均分显著高于中水平组学生的教师反馈逃避倾向均分，中水平组学生的教师反馈逃避倾向均分显著高于高水平组学生的教师反馈逃避倾向均分，低、中、高三组的差异分别是MD=0.31，MD=0.29和MD=0.60；在英语写作学习动机方面不同英语水平的学生之间存在显著差异(F(2, 326)=8.344,p<.05)，低水平组和中水平组学生的英语写作学习动机均分显著低于高水平组学生的英语写作学习动机均分，分别是MD=0.20，MD=0.61，但低水平组和中水平组之间不存在显著差异。有关变量的对比分析详见表2。

表2 不同水平学生在内隐智力观、教师反馈寻求倾向和英语写作学习动机方面的差异

5.讨论

5.1 内隐智力观与英语写作学习动机和学习者对教师反馈态度之间的关系

研究结果表明，学习者的内隐智力观显著地预测了他们的英语写作学习动机和他们对教师反馈的态度。其中智力增长观与英语写作学习动机、教师反馈寻求倾向呈显著正相关；而智力实体观则与英语写作学习动机呈显著负相关，与教师反馈逃避倾向呈显著正相关。同时，研究结果还表明，英语写作学习动机与教师反馈寻求倾向呈显著正相关，与教师反馈逃避倾向呈显著负相关。这些结果说明，持智力实体观的学习者动机不强，他们倾向于对教师反馈采取逃避的态度，把批评式的教师反馈看作是对自我能力的否定和自我形象的威胁，对待教师反馈更倾向于采取逃避、视而不见和置之不理的态度。而持智力增长观的学习者学习动机较强，对待英语写作学习更加积极和投入，愿意花费更多的时间和精力，愿意付出更多的努力，愿意寻求并接受教师反馈，并通过积极寻求教师反馈的方式获得指导和帮助，进而提高自己的英语写作能力。此结论与教育心理学领域其他相关研究的发现类似(Blackwell等，2007；Grant & Dweck，2003；Waller &Papi，2017)，证明在二语写作教学领域，学生的内隐智力观会影响他们的学习动机和对待教师反馈的态度。

这个结论也进一步验证了Dweck等(2008)提出的智力内隐理论动机模型对内隐智力观与学习目标和学习动机的关系的解释。持智力增长观的学习者相信写作能力可以持续增长，因此，他们善于制定学习目标，为了提高自己的能力而积极学习，并且带着学习和应用课程内容的动机来到课堂，他们把教师反馈看作是学习和掌握英语写作能力的机会。相反，持智力实体观的学习者则认为英语写作能力很难改变，他们往往采用成绩目标，把验证自己的能力作为学习目的，态度消极，他们把教师反馈看作是对自身形象的威胁和破坏，显然，这种认知不利于学习，教师的很多投入和付出也因此被浪费。Tsao等(2017)对158名中国台湾地区的二年级学生进行问卷调查时就曾发现，消极的学习动机会导致学生消极对待教师反馈。

5.2 内隐智力观、英语写作学习动机和对教师反馈的态度与学习者英语水平的关系

研究结果表明，不同英语水平的学生在内隐智力观、英语写作学习动机和对教师反馈的态度方面均存在显著差异。其中内隐智力观的差异在低水平组和高水平组之间显著存在，低水平组的学生智力实体观均分高，智力增长观均分低，而高水平组的学生智力实体观均分低，智力增长观均分高。这个结果说明，内隐智力观影响英语学习成绩，持智力增长观的学习者成绩好，持智力实体观的学习者成绩差。在教师反馈寻求倾向方面，低水平组与其他两组之间存在显著差异，说明中水平组和高水平组的学习者都能够积极利用教师反馈来提高写作能力，而低水平组的学生则不能有效寻求和利用教师反馈；在教师反馈逃避倾向方面，三组之间都存在显著差异，说明学习者对教师反馈的逃避倾向的程度能够一定程度地预测英语学习成绩。这与二语写作领域的其他相关研究的结果不谋而合(Evans等，2011；Ferris等，2013；Han & Hyland，2015；王颖 刘振前，2012)。英语写作学习动机方面高水平组与其他两组之间存在显著差异，说明积极的英语写作学习动机能让优秀的学习者脱颖而出。这些研究发现证明，低水平学生和高水平学生的主要差异体现在内隐智力观上，低水平的学生智力实体观指数高，高水平的学生智力增长观指数高；积极的学习动机使高水平学生更加突出；而学习效果的优劣主要取决于是否对教师反馈采取逃避倾向，逃避倾向的指数越高，学习效果越差，逃避倾向的指数越低，学习效果越好。

这个结论从某种程度上解释了二语写作研究中所发现的学习者对教师反馈持不同态度的原因。这种学习者差异在以往的研究中屡见不鲜(牛瑞英 张蕊，2018)，但一直没有理论的解释和支持。我们的研究从实证角度证明学习者对教师反馈的态度上的差异可能来源于动机机制，其根本原因在于学习者对于自身的二语写作能力的认知不同。本研究的结果表明，持智力增长观的学习者能够有效利用教师反馈，仔细专研教师评语，且更有可能成为优秀的学习者。而持智力实体观的学习者只关注分数，却把教师评语和反馈丢到一边，也因此学习效果较差。如此看来，改变学生对于智力和能力的认识、培育学生智力增长观，可以使教师反馈发挥更大的功效，可以为学生带来更好的学习效果和成绩，也可以使教师的付出和努力更有回报。

5.3 本研究的不足及后续研究设想

本研究在设计和操作上存在一些不足，因此，研究结论的推广具有一定的局限性。首先，参与问卷调查的学生共329人，样本量偏小；虽然参与问卷调查的学生来自75所高校的68个专业，但都是随机取样，因为条件所限，我们没有进行有针对性的抽样，来确保每类学校每个专业按比例选取样本，因此，样本不一定能够完全代表中国高校英语学习者的现状。其次，我们使用的问卷是以前的学者在研究中开发和使用过的问卷，信度在.55-.78之间，个别问题的信度从统计学角度来看只是勉强可以接受(Dornyei & Taguchi，2015；许宏晨，2013)，这也为该领域的后续研究留下一定的空间。后续研究可以关注隐含智力观、学习动机和学习者对教师反馈的态度几方面量表的开发和研制。此外，本研究使用问卷调查的方法获取数据，研究方法较为单一，后续研究可以尝试使用质化研究方法或混合研究方法。

二语写作教学中的教师反馈是培养学生学习动机和确保语言准确性的重要手段，许多教师感到写作课的教师反馈耗时、费力，又不见成效，现在我们知道，学习者对教师反馈视而不见、置之不理，其根本原因在于他们对写作能力的不良认知。Dweck(2006)认为，学习者的内隐智力观会随着环境、通过训练发生变化，同时很多实验(Aronson等，2002；Blackwell等，2007)也证明，教师有意识的干预可以改变学习者的智力实体观、培养智力增长观，并因此改变他们的学习态度和学习效果。因此，后续研究可以关注二语写作教学中通过教师干预来提高学习者智力增长观的具体措施，以及干预后学生的学习动机和学习效果的变化。

6.结论

本研究试图发现在中国高校教育环境下学生的内隐智力观对英语写作学习动机和学习者对教师反馈态度的预测力。研究结果表明，学习者的内隐智力观的确影响他们的写作动机以及他们对教师反馈的反应，内隐智力观可以为二语写作学习者缺乏学习动机和忽视教师反馈提供理论依据，且具有很强的解释力。我们尝试把内隐智力理论引入中国高校的英语教学语境，这种动机理论可以帮助我们更好地理解学习者在第二语言学习过程中的个体差异，帮助我们因材施教，找出有效利用教师反馈的策略和方法。此外，基于此理论的适当干预可以对二语写作学习者的情感、动机、学习过程和结果产生积极的影响，我们可以通过教师干预和相关培训来促进学习者智力增长观的发展，提高学习者学习英语写作的动机，提高他们对教师反馈的积极态度，进而提高他们的英语写作成绩和英语写作能力。