“互联网+”背景下同步课堂学习方式的探索

沈益萍 徐丽琴

【摘   要】“互联网+义务教育”“1对3”同步课堂改变了传统的教育教学形式。教师可从开展智慧共学、整合各类资源、线上线下联通、分层细化管理四个方面实现同步课堂学习方式的转变。

【关键词】“互联网+义务教育”;同步课堂;学习方式

隨着信息技术的发展，“互联网+”不断推进。“互联网+义务教育”“1对3”同步课堂的启动，改变了传统的教育教学形式。教师要根据异地四校同步教学的实际需求，转变课堂学习方式，提升教学效率。

一、开展智慧共学，探索基于合作探究的多样化学习方式

同步课堂上，学生除了组成常规的班级学习共同体外，还可以组成跨区域学习共同体。

（一）构建跨校学习共同体，隔空交流

基于同步课堂的特点，教师应尽可能创造条件，组织异校的学生进行协作学习。要想让跨区域的学习伙伴一起学习，就要增加互动性。比如，A校的学习小组进行交流展示，请B校的小组进行补充，再请C校的小组评价或提出建议。此外，还可以在课堂上相互展示预习作业或者拓展练习的成果，促使学生在学习中更多地展开合作和分享。以四年级上册《一只窝囊的大老虎》一课为例，三个学校的辅助教师给本校学生写在书本上的批注拍照，随后在屏幕上进行展示，实现了隔空交流。

（二）构建任务学习共同体，目标同步

同步课堂上，如何提升学习共同体的共学效果？可以采用基于任务的合作探究学习方式。教师作为引导者，先设置问题，明确任务，提前向学生呈现评价学习活动的标准，并在活动过程中为学生提供指导和帮助。比如，在学习四年级上册《牛和鹅》一课前，主讲教师呈现预习单，让各校学生共同完成预习任务。课中，教师导入学习单，让各校学生合作探究，厘清批注的不同角度。如此，学生在与同伴的交往协作中解决问题，增加了参与度，提高了学习成效。

二、整合各类资源，探索基于课程特点的精准化学习方式

互联网为学生提供了开放的学习环境以及丰富的学习资源，延展了课堂的边际。构建“互联网+”多维整合学习模式，能帮助学生开辟更多的学习途径，有利于实现学习效果最大化，促进学生能力的发展。

（一）以“微课”促知识可视化传递

微课是一种灵活、开放、交互性强的数字资源，可以引导学生有针对性地选择知识点进行个性化学习。课前，教师根据集体备课时发现的学习难点，设计制作微课，在学生预习时向其提供前置性可视资源。课后，根据课堂生成的问题，教师调整微课内容，进行二次讲解，让学生重温教学重点，解决难点、疑点。“先学后教”“学后巩固”“难点重学”的学习方式，促使信息技术与学科教育深度融合，让学生可以按需学习，落实了因材施教的理念。

比如，教学四年级上册《陀螺》一课时，主讲教师用微课的方式，带领四校学生一起回顾了第六单元前两篇课文是如何做批注的，小结批注方法：找段落、画句子、圈字词、写心情。在此基础上，学生学习新课，品读感悟，圈画批注，体会“我”的心情变化，实现了信息技术与课堂教学的融合。

（二）以“观察”促互动有效性提升

同步课堂对于师资、环境等各方面的要求都比较高，如何让四校的教学互动更有实效呢？各校教师在课前进行分工，设计量表，为精准观察记录做好准备工作。记录的内容包括各环节使用时间、学生参与度、教师提问行为、学生应答行为、练习完成情况等，为课后研讨、教学调整提供有价值的参考。

比如，四校的教师代表观察本校学生在课堂上的活动参与度，并进行了记录（如表1）。教学结束后，负责观察记录的教师完成评价，并在四校教研活动时就教学活动的合理性、主讲教师和辅助教师对学生的关注度、提高学生参与度的方法等提出建议，让同步课堂能更多地关注各校学情，激发学生的学习兴趣。

又如，四校的教师代表共同观察和记录上课教师在整节课中提问的指向性和层次性（如表2），关注主讲教师在选择学生回答时有没有兼顾三所受援学校，记录面向四校学生的提问数量和质量，观察其有没有对其他三校的学生进行表扬与鼓励。

授课完成后，四校教师对观察的数据、情况进行统计和分析，根据量表和主观评价展开交流互动，清楚看到同步课堂的优点和不足，从而更有针对性地改进教学内容、过程和方法，调整学生的学习方式，从教学实际出发鼓励学生主动思考、合理质疑，加强学生的课堂参与度，激发学生的学习兴趣和动力，让跨区域的共学和交流更加有效。

每一堂课，学生有所收获、有所提升是最重要的。“微课”和“精准化观察”的融入，有助于满足多校学生对多元化学习方式的需求，从而提高教学质量。

三、线上线下联通，探索基于融合交互的智慧化学习方式

同步课堂实现了传统教学优势与先进信息技术的完美结合，能够让线上网络学习和线下课堂学习相辅相成，通过“线上—线下—线上、课前—课中—课后”的多维度学习，完成知识的“传授—内化—迁移”。

（一）课前双线自学，反馈学情特点

主讲教师在授课之前，对课程内容进行“解剖式”处理，提供微视频、PPT、教案、练习、任务单等数字资源。另外三校的教师共享后，根据本校学情进行选用。

例如，在教学五年级下册《草船借箭》前，主讲教师以微课的形式向学生介绍了故事背景以及关键人物信息，提出了预习任务：“读了课文，你对哪些人物有了进一步的了解？”四校教师同步安排学生自主观看微课，使学生一方面补充了历史知识、文学知识，另一方面也激起了学习和探究的兴趣。

随后，四校教师对本校学生的预习作业进行汇总统计，分析他们对知识点的把握情况，收集学生的问题和困难，随后将情况反馈给主讲教师。主讲教师通过各校的反馈，在课前及时了解到多数学生对“诸葛亮的神机妙算具体体现在哪里”有较大的困惑，以此重构教学内容，聚焦重难点，调整教学设计，做好充分预设，从而让课前的双线自学有效辅助同步课堂。

（二）课中双线共学，完成知识内化

课中，教师引导学生采用头脑风暴、小组合作、任务研学、情境代入、读讲融合等方式，突破教学重难点，从而达成理想的教学效果。

仍以《草船借箭》的教学为例，主讲教师向四校学生同步布置学习任务：“课文哪些地方体现了诸葛亮的神机妙算？圈画关键语句，进行交流探讨。”学生接受任务，并在主讲教师及辅助教师的有效引导下进行个人自主探究学习及小组合作学习：聚焦文中关键语句，辨析整理，批注自己的感受并在学习小组内交流。四校教师在这一过程中巡回指导，为学生提供个性化的辅导。之后，主讲教师组织四校学生开展学习交流，不仅要引导好本班学生积极回答，更要鼓励、调动其他三校的学生积极参与线上交流。

这样线下线上同步教学，实现了四校之间的师生互动、生生互助、共研共学。学生对诸葛亮的人物形象有了更深入的认识，发现其知天文、识人心、知地理、有方法，确实神机妙算。

（三）课后双线拓学，进行知识延展

课后，主讲教师布置四校统一的拓展练习，比如好书阅读、主题探究等，引导学生线下继续学习，拓展知识的深度和广度。随后，开展线上的学习成果展示交流活动，让学生分享學习经验和收获，激发思维共振，提高综合学习能力。此外，四校教师还可以根据反馈信息，有针对性地对学习困难的学生进行个别辅导，并进行教学反思，不断优化教学方案，提高教学质量。

比如，《草船借箭》课后，主讲教师布置了“畅游三国”活动：读《三国演义》，各个小组选择完成一项任务——制作人物信息卡，“漫画”三国人物，讲述一个三国故事，根据“相信你可以读更多”推荐好书，排练一个课本剧。在四校学生完成线下拓学后，教师通过同步课堂搭建一个线上平台，让四校学生交流与展示，一起“读三国”“议三国”“演三国”等。这既是“双线”学习的互融共生，又使阅读与思维“同步”。

四、分层细化管理，探索基于学生差异的个性化学习方式

“互联网+义务教育”的应运而生，满足了分层教学的需求。所谓分层，实质上是在教学中允许学生对学习材料、学习方法、达到目标的程度和达到目标的期限等有灵活选择的机会。教师在教学实践中，根据学生的不同能力和实际需求，可以在以下几方面进行分层。

（一）学习对象分层，明晰发展需求

学生在学习兴趣、动机、习惯、方法和效率等方面必然存在着差异。他们面对同一个问题常常呈现不同的理解程度，选择不同的解题思路。因此，四校教师通过网上研讨，确定分层标准，并通过日常观察、问卷调查、能力评估等，将本班学生分为A、B、C三个阶层，同时明晰不同阶层学生的特点及需求（如表3）。

这样的分层，有利于主讲教师在授课过程中，用更多的方法调动不同阶层学生的学习积极性和主动性，使不同阶层的学生既能共同掌握浅层的知识，又能在自己原有的基础上得到不同的提升。当然，分层也不是固定不变的，可以随着学生学习情况的改变而调整。

（二）教学管理分层，提高课堂效率

主讲教师按本班不同阶层学生的实际情况认真钻研教材，确定具体可行的教学目标和教学活动，既有统一要求，又要区别对待，尽量满足不同阶层学生的学习需求。特别是在问题设计上，更要显示梯度。辅助教师根据梯度提问，要充分预设好教学时可推荐作答的学生。比如，教学五年级下册《田忌赛马》时，关于孙膑如何对阵比赛，主讲教师针对不同阶层的学生设计了课堂提问（如表4）。

教学时，主讲教师可以按“C阶→B阶→A阶”的顺序逐阶提问，另外三校的辅助教师组织本校学生参与互动，推荐同一阶层的学生展开交流。也可以用“A阶→B阶→C阶”的方式让学生趋近交流，以“A阶→C阶”的方式让学生跨阶交流，激发不同阶层学生的思维。如此，以灵活多样的方式开展分层教学，提高不同阶层学生的课堂学习效率。

（三）作业设计分层，助推能力提升

首先，作业量分层。对于C阶、B阶学生，适当减少他们的作业量。每课的基础性练习必不可少，至于结合课文内容设计的一些拓展性练习，他们可以选做或者不做。其次，作业难度分层。找准每类学生的最近发展区，为他们设计难易有别的作业。让学生自由选择，并根据他们的水平确定“基础、发展、创新”三级目标要求。鼓励C阶学生实现基础目标，引导B阶学生努力达成发展目标，指导A阶学生努力完成创新目标。最后，作业完成时间分层。要求A阶学生当天提交的作业，B阶、C阶学生可以宽限到第二天。主讲教师及辅助教师要充分探讨沟通，设计合适的作业菜单发送至共享平台，供四校学生选用。

如，《田忌赛马》一课的作业自选菜单如下。

1.正确、工整地抄写本课词语。

2.将这个故事说给自己的家人听一听。

3.如果你是齐威王的谋士，有什么办法让他获胜？请你设计对阵图，并说明理由。

4.和同学合作，进行《田忌赛马》的课本剧表演。

5.课外了解其他智斗故事，声情并茂地讲给同学听一听。

以上菜单中，C阶学生可能选择第1、2项，B阶学生可能选择第3、5项，A阶学生可能选择第3、4项。教师也可做适当引导，以便学生选择适合自己、对自己更有益处的作业。

对于C阶学生的作业，由各校任课教师线下批改，并在四校研讨时反馈共性问题。对于A阶、B阶学生的作业，四校教师通过视频、音频等方式将学生复述、讲述的故事发送至共享平台，与其他学校的学生分享、切磋。还可以让学生在共享平台发出智斗邀请，通过画对阵图的方式，让齐威王与田忌再比一场，再论输赢。分层布置作业能引导学生积极、灵活地学，有利于四校学生的个性发展。

“互联网+义务教育”同步课堂给教育教学带来了新机遇和新挑战，能有效促进当前的教育改革。教师要努力探索让“网络”服务“教学”的最佳路径，让教学更加高效。

参考文献：

[1]刘小敏.“互联网+”时代学习方式的变革[J].中小学电教，2017（9）.

[2]卓晓孟，郭洪瑞.“互联网+”时代学习方式转型的实践策略[J].中小学电教，2018（4）.

[3]裴承忠.“互联网+”背景下学生自主学习方式研究[J].甘肃教育，2019（23）.

（浙江省嘉善县惠民小学   314100

浙江省嘉善县大通小学   314100）