从“子曰”看习作课堂的有效性

谢发忠

[摘 要]以单元整体教学观为指引，倡导重视课文和习作例文的激情作用，激发学生的表达欲;强调尊重学生的学习主体地位，主动发现学生习作时的困难，以学习关怀者的姿态帮助学生疏通“悱”，导在关键点;以求实效的例子来引导学生，培养举一反三的迁移能力。对应《论语·述而》篇中的教育思想，审视习作课堂的有效性。

[关键词]习作课堂;教学效率;孔子思想

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）10-0087-02

习作是语文素养的大考验。统编教材的习作训练成体系，有梯度，层层深入，螺旋提升。教师在教学时，必然要充分依托教材，沟通课内课外，连接学生生活，激发学生我手写我心的习作热忱。子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”以这句话来审视习作教学，颇为受益。

一、不愤不启，激发表达欲

何为“不愤不启”？愤，“心”表示“情感”，“贲”通“奔”，急走，跑。“心”与“贲”联合起来，可见本义为情感喷涌。学生不到心中情感涌动的时候，不要去启发他。这种情感的涌动，以文学概论课程的说法，就是创作冲动，以习作课来观察，就是表达欲。

统编教材的习作训练偏重实用性，为了便教利学，教材在学生发展的不同阶段设定了不同层次的目标，涉及不同的题材，意图构建起学生应对生活的基本的表达能力。那么，教材给定的习作命题，学生愿不愿意写，是个首要的问题。如果学生对习作要求不感兴趣，我们如何培养他的兴趣，如何激发他的表达欲望呢？

（一）激愤在课文阅读中，启发题材勾连

统编教材在强调语文要素的同时，延续了单元主题设计。同一个主题下，一般都是同类题材的文章。以四年级上册一单元为例，单元主题为“自然之美”，以“地点”来观照：《观潮》写在海宁盐官镇见证大潮的壮观;《走月亮》写洱海边月夜下的乡间;《秋晚的江上》，题目就告诉我们所写的地方;《花牛歌》写充满趣味的有花牛的草地;《繁星》写在庭院里欣赏星空，在海上与繁星相对。这些课文，都呈现了“好地方”。这与习作“推荐一个好地方”是紧密关联的。那么，在阅读教学的时候，读别人眼中的好地方，学生又由此想到了哪些自己脑中的好地方呢？注重题材的勾连，能为学生习作选材拓宽思路。教材还往往通过课后小练笔的方式，强化这种题材勾连。比如，《走月亮》课后小练笔就提示：“你还记得月下的某个情景吗？仿照着写一写。”由此，我们可以看出，关注课文的选材，勾连学生的個人经验，是激发学生表达欲望的重要环节。比如，学了《观潮》一文，学生赞美大潮的壮观，心中情感涌动，教师顺势启发学生：“你有没有看过类似壮观的景致？你能和大家分享一下吗？”这种勾连，正如子曰“不愤不启”，建立在激发情感的基础上，是顺势而为，是水到渠成。

（二）激愤在习作示例中，变“要我写”为“我要写”

“不愤不启”的习作课堂，注重调动学生的情感，激发非说（写）不可的表达欲，变“要我写”为“我要写”。只有激发起学生的学习兴趣，学生才容易投入，教师的启发引导才有意义，才容易提高习作课堂的实效。

教材的各单元选文兼顾人文主题和语文要素，对习作有很好的借鉴意义。但是，习作要求很多时候并不是与课文选材高度一致的。比如，四上一单元“推荐一个好地方”的习作提示，就进一步拓展了习作的范围，不单可以写类似课文的自然之美，也可写让我们兴奋不已的游乐场，让我们流连忘返的书店……从学生的生活出发，让每个学生都确确实实有“地方”可写。习作要求还进一步提示：“你打算推荐什么地方？这个地方在哪里？它有什么特别之处？”这不正与课文一致吗？什么地方，什么特点。所以，看似习作要求里没有提到课文，实则课文就是很好的例文。只不过，这些课文多数来自作家，太高端，一般学生只能望其项背。所以，习作教学的激“情”，有时候需要选取更接地气的学生习作或下水文。

哈尔滨市花园小学孙琰艳老师执教四上一单元习作时，开课第一句话：“同学们，哈尔滨的同学给大家送来一份邀请函。邀请函里有三条邀请理由，谁来读一读？”生读：“哈尔滨是一个避暑胜地，景色宜人。哈尔滨是一个赏冰戏雪的好地方。哈尔滨美食荟萃，独具特色。”师：“听完理由你有没有对哈尔滨产生兴趣？”这样的设计，是从学生同龄人的角度选取示例，让学生感到，同学能介绍，我也能介绍，成功地激发了学生参与学习的热情。接着，孙老师说：“每一条推荐理由他们还有详细的介绍呢。一起来听一听。”接下来学生听到一篇介绍哈尔滨的例文。同学能写，我不能写吗？我想，这时的学生，心中一定也涌起一种表达的冲动吧！我要说，我要写，成功的作文课堂首先有了一个成功的导入。

二、不悱不发，导在关键点

教材里的每个习作都有学习目标。教师带领学生明确习作要求，是必不可少的教学环节。教材的习作提示为了帮助学生理清思路，通常会举一些例子。“推荐一个好地方”就举了古镇的例子。

如，推荐一个古镇：

◇这个古镇很美……

◇在那里可以了解以前人们的生活

◇这个古镇有很多好吃的……

这个例子让学生明白，推荐理由可分段写，推荐理由要写充分。这是完成本次习作的目标。

习作课堂进行到此，是进一步细化指导呢，还是让学生先写教师后教？我认为这得由学情说了算。在三年级习作起步的阶段，可能需要教师细化指导，但到了四年级，学生已经具备了基本的文本感知能力，在重视勾连题材学习表达的课文教学之后，特别是又听或读了范文之后，先写后教，更有优势。

在某些教学课例中，教师指导学生用总分段式写段落，用总分总结构写篇章，看似未尝不可，但未免偏狭。一个理由，一个段落，可以总分，也可分总，也可不要中心句但句句不离推荐理由。篇章可总分总，也可分总或总分，或者用并列式，都符合习作分段写推荐理由的要求。作前细化指导，面面俱到，似乎可以，但其中有个悖论，学生都还没有写呢，你怎么知道存在什么问题，你预设的问题就真正是学生的问题吗？从这个角度讲，管建刚老师先作后教的观点有其合理性。

尊重学生作为学习主体的地位，就不要以为学生什么都不懂，什么都要教，其实，很多作文的方法，在课文学习的时候就应该渗透了，教师应该知道学生的大致的能力水平。到底如何，就让实践来检验吧！到了习作的时候，明确了习作要求，就放手让学生写。不是放回家写，而是当堂习作。思路流畅，表达能力强的孩子，可能会体会到畅意书写的快乐。某些孩子可能思路阻塞，抓耳挠腮，这正是他（她）“悱”的时候，他（她）心里明白那个地方的好，可怎么就不好下笔呢？教师本着学习关怀的态度，与正“悱”的学生交流，帮助他们解决实际的写作障碍，我想在学生的心中，必定涌起一股暖流，必定增添写好习作的信心。温暖情感，端正态度，绝不允许抄袭，必然帮助孩子获得习作水平的真实提高。正如子曰“不悱不发”，导在关键点，事半功倍，教师何乐而不为呢？

三、举一反三，支架需有效

子曰：“举一隅不以三隅反，则不复也。”教师举了一个例子，学生却不能举一反三，触类旁通，是学生领悟能力太差，还是例子本身不恰当，值得考量。

举一要能反三，这有效的“一”从哪里来？教材就是很好的例子。遵从教材对语文要素的安排，把握好当前语训重点，才能一生三，三生无穷。仍以四上一单元为例，单元提示里列出了阅读要素：边读边想象画面，感受自然之美。一個好地方，必然有一个好“画面”，不管是水乡小镇，还是游乐场、书店，其间的景物如何构建一个和谐的令人愉悦的画面呢？从《观潮》《走月亮》两篇精读课文的课后习题，《现代诗二首》《繁星》两篇略读课文的阅读提示里，引导学生感知、想象。但要写下来，远不是感知想象那么简单，这需要教师深入研读教材，结合学情把握当前的语训点。这方面，课文通过习题来指引方向，如《观潮》文后要求理清写作顺序，通过《浪淘沙》一诗，关联课文，感悟比喻、拟人、夸张的修辞手法;《走月亮》文后习题提醒学生重视视听，涉及搜集素材的方法，抄写生动优美的句子，领悟拟人、比喻之美妙及与读者对话的意识。这些资源，不但帮助学生提高篇章的构架力，更是训练描写力的好材料。本来，篇章构架万变不离其宗，而描写更见习作的功力。课后习题对构架力的训练还不够充分，教材的“口语交际”栏目，重点训练分条说环境问题，围绕话题不跑题，帮助学生树立清晰构架的意识，这为完成好单元习作做了更多的铺垫。教材还有更多的习作能力提升的辅助资源，如“交流平台”讲多感官感受，“词句段运用”由成语作为中心词想画面，用时间序列词写变化之景，思维引领，言语建构，审美鉴赏，文化传承（把成语看成中华语言瑰宝），不是都有了吗？语文核心素养的密码，尽在其中。教师可以根据需要，先学“语文园地”，再来指导习作。

重复那句话，“教材就是最好的例子”！教师要把握好教材的“一”，因为这里有习作最直接、最高效的范例。当然，这不是排斥课外资源，相反，统编教材力求打通课内外的联系，这也是在实践“举一反三”。

举一隅不以三隅反，则不复也。不复，不是不要举例了，而是说，这个例子无效，换个例子来教学生，诲人当不倦，况且，教无定法，因材施教，不也是“子曰”的要义么？

（责编 韦淑红）