具身认知与高中学生思政课深度学习

吴亚 陈美兰

【摘 要】学科核心素养培育要求高中思政课开展深度学习。通过分析具身认知视域下高中思政课在教学情境创设、知识生成建构、教学任务设计以及高阶思维测评方面存在的问题及原因，以具身认知理论为指导，结合具体课例，提出联系具身经验创设教学情境、依托活动促进课堂预设生成、布置真实任务强化具身体验以及重视表现性评价发展高阶思维等深度学习对策。

【关键词】具身认知;深度学习;高中思政课

【中图分类号】G633.2  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）37-0053-04

【作者简介】1.吴亚，江苏省徐州市第三十七中学（江苏徐州，221000）教师，江苏师范大学马克思主义学院硕士研究生在读;2.陈美兰，江苏师范大学（江苏徐州，221000）教育科学学院教授，硕士生导师。

深度学习，相较于浅层学习而言，是一种以培育学生高阶思维品质为核心的理解性学习。高中思政课中的深度学习，是指学生在教师引领下，通过参与议题探究、价值辨析、案例评价等情境活动，在社会真实问题的分析与解决中，建立学科理论与生活实践间的联系，在新旧经验的碰撞与反思中形成正确思想道德观念，习得以思政学科核心素养为支撑的高阶思维品质。“情境创设—知识建构—问题解决—反思评价”四环节是高中思政课的深度学习逻辑。具身认知作为一种突出认知、身体与环境三者间有机联系与相互作用的认知研究范式，以“身心一体”为核心特征，重视认知情境、具身经验、积极体验对认知活动的影响作用，突出认知的环境嵌入性、生成性、体验性和涉身性特征，这与深度学习环节及其高阶认知目标相契合，善用具身认知有利于落实高中思政课深度学习。

一、深度学习视域下高中思政课教学所存问题

基于新时代立德树人根本任务，高中思政课应在知识教育基础上更加注重素养教育，积极开展以培育学生高阶思维品质为核心的深度学习。但在实际教学中，讲授法仍是高中思政课的常用教法。“教材中心”“知识中心”的价值取向使得高中思政课存在重智轻德、重识轻行、重心轻身等问题。

1.教师不太重视情境创设。

任何知识都不是孤立存在的，都依赖于一定的社会文化环境，受相应的情境因素制约。“认知不是大脑内部的抽象符号加工过程，而是大脑、身体和环境交互作用的产物，课堂教学活动无法脱离情境而独立存在。”[1]在当前的高中思政课教学中，部分教师将教学过程简化为单向度、机械化的知识灌输过程，脱离认知情境的教学方式导致学生仅停留于简单描述、机械记忆的浅层认知层面，不利于学生思政学科核心素养的培育和高阶思维品质的形成。

2.学生知识建构能力不足。

一方面，学生习惯于被动地接受知识、机械化地背诵知识点，缺乏对知识进行意义建构的意识与能力;另一方面，思政课教师虽常常组织如辩论赛、角色扮演、小组讨论等指向学生知识生成与建构的活动，但实际育人效果不佳，仍存在为了活动而活动、活动流于形式的现象。学生作为活动参与者而非设计者，存在“只动手不动脑”的现象，多数学生只知参与活动而缺乏对活动设计意义的深刻思考，导致教学活动的实际育人效果不佳。

3.学习任务设计浮于表面。

高中思政课学习任务设计形式多样，不同任务的目标指向不同。多数教师设计的学习任务仍局限于自主预习、记忆知识点、完成练习题等形式，书面化任务忽视了学生的实践操作和情感体验需求，不利于学生知识迁移能力的提升和问题解決素养的培育。

4.高阶思维测评仍需完善。

高中思政课“知识中心”的教学评价取向，会加剧课程重智轻德、重心轻身的应试倾向。教师虽能通过分数了解学生必备知识掌握程度，但无法考查其核心价值、学科素养和关键能力等内隐性品质的发展情况。部分教师仅将教学评价视为一种学习后的测评手段，割裂了“教—学—评—研”这一整体性活动，未能有效发挥评价的调节与反馈功能。并且，课堂教学评价内容和评价指标缺乏梯度性，忽视学生的个体差异。教师常用的判断性而非描述性的评价，也不利于学生素养的个体化发展。

二、深度学习视域下高中思政课教学所存问题的原因分析

1.部分教师教学理念较为滞后。

由于部分高中思政课教师过于重视知识灌输、忽视能力培养，过于强调政治理论系统性和整体性、忽视价值性与应用性，过于突出教师主导地位、弱化学生主体性，在课堂教学中仍采用照本宣科、以教师为中心的讲授方式，学生在有限时间内仅能获得对知识“量”的占有，缺少知识向能力、情意、素养等方面发生“质”变的可能性机会，导致课堂教学浅表化。

2.学科教学评价取向不当。

教学评价的不当定位在很大程度上影响甚至束缚了教学发展，高中思政课教学评价不能适应核心素养测评取向，具体表现为：评价内容过于重视知识性评价，忽视品德、能力和素养评价;评价方式过于重视以纸笔测验法为代表的终结性评价，轻视如实践操作、表演展示、作品呈现等表现性评价;评价功能过度关注评价的甄别与选拔功能，忽略引导与反馈功能;评价表述多采用侧重正确与否的判断性评价，而非“判断+原因+建议”式的描述性评价。“工具主义”的评价倾向，过分夸大了课程的浅层智育功能，弱化了德育对学生发展的重要作用。

三、高中思政课通过具身认知促进深度学习的基本策略

针对上述问题及原因分析，笔者以统编高中政治教材必修3中的《始终坚持以人民为中心》一课为例，主要从转变教师教学理念，尊重学生学习主体地位，重视学生具身经验和体验在认知中的重要作用，确立素养导向的高阶育人目标以及进一步完善教学评价机制等方面入手进行探讨。

1.联系具身经验创设教学情境。

营造良好教学环境是提升教学感染力的必要条件，师生的生活世界是重要的情境素材的来源。教师通过创设源自真实生活的教学情境，联系学生的具身经验将具象化现实场景与抽象化学科理论紧密相连，以社会现实问题为载体，推动学生在身体与环境互动中习得思政学科核心素养。在高中思政课教学中，关联具身经验的情境既可以是真实的现场环境，如组织学生课前、课后实地参观、调查访谈等;也可以是借助其他手段人为设置的再现环境，如视频再现情景、表演重现故事等;还可以是通过语词描述唤起的表象与经验。教学情境越逼真、越生动，与学生具身经验联系越紧密，其引发的具身效应与具身体验越强，所产生的具身学习效果就愈佳。

如在“始终坚持以人民为中心”的教学设计中，教师通过播放《我是党员，我先上》的视频，辅之以文字，呈现中国共产党历代领导人关于“全心全意为人民服务”的重要讲话，创设源自现实生活世界的真实情境，引导学生在实境具身中深入理解抽象概念“党的性质”。教师使用音乐渲染环境、语言再现情境的方法，既可以促进学生在真实情境具身体验中，实现教学内容的内化吸收与外化实践，真正落实爱国、爱党的情感教育，推动学生达成言行一致的教学目标，又有助于激发学生的心理共鸣，促使爱国情怀进一步升华。

2.依托活动促进课堂预设生成。

具身认知视域下的教学通过有效联结心智、身体与环境，突破了传统教学中教师与学生、教学主体与环境之间绝对的主客体关系，师生在环境调解下成为教学活动的共同参与者，教学过程在师生互动、人与环境的交互统一中动态生成。不同于传统教学中教师依据预先设定的教学目标，采用既定的教学方法和教学流程，对学生进行单向知识灌输的做法，在具身认知理论指导下的思政课教学中，教师基于高阶育人目标组织多样化的、合作式的课堂活动，既为达成既定教学目标提供载體，又实现了超越预设的生成与发展。

如在“始终坚持以人民为中心”的教学设计中，教师选取各行各业抗击新冠肺炎疫情的“逆行者”为素材创设情境，组织学生参与“平凡如你，温暖如光”的角色扮演活动，引导其换位思考：为了响应疫情中国家“我是党员，我先上”的号召，假如你也是一名党员，你会怎么做？引导学生在密切联系个体具身经验的基础上，感受党员的使命与责任，在具体情境中借助联想，实现理论认知与社会实践的有效互动，促进学生在活动参与中自发生成对中国共产党的归属感，自主生发出高度的政治认同感与民族自豪感。

3.布置真实任务强化具身体验。

知识是一种“意义领域”，而不仅是获取经验结果的工具化手段，更不是以“符号”形式呈现的客观事实。高中思政课的教学过程绝不是信息输入、处理、加工与识记的“符号”占有过程，还应涉及知识内含的文化价值与精神意蕴。教学的本质是转化，是促进公共知识向个体知识内化的过程，是实现符号表征向个人素养转化的动态生成过程。具身认知理论强调：“人的身体在认知的过程中起到了非常关键的作用，认知是通过身体的体验及其行为活动方式而形成的。”[2]在高中思政课教学中，教师应重视体验性学习在促进学生“知情意行”整合发展中的关键性作用，可组织如心理模拟、具身模仿、共情体悟等体验性任务，尤其要积极策划能激发学生产生正向情感体验的真实任务，引导其在具身体验中深化情感，在实践验证中实现理论内化与行为外化的统一，最终以强化积极情感体验来增强学生的情感认同与思想认同。

如在“始终坚持以人民为中心”的教学设计中，教师选取“湖北省黄冈市卫健委主任因在抗疫期间面对中央督察组‘一问三不知而被罢职”的真实案例，创设“时政热议”教学情境，设计问题情境：“唐某红是否真正贯彻落实党‘立党为公、执政为民的执政理念？为什么？”“如果你是一名基层党员干部，你在疫情期间会怎样践行人民利益至上的理念？”这一递进式问题以社会事件引发具身效应，以心理模拟激发具身体验，促使学生在深入评析、具体实践、共情体验中完成“理解党执政理念的内涵及表现”的学习任务。

4.借助表现性评价发展高阶思维。

具身认知理论重视身体感知觉体验对认知的影响作用，其协调了身体与环境、主体与客体之间的对立，突出强调身体是知识学习的来源，认知活动在身体与环境的互动中得以完成。

表现性评价作为一种在尽可能真实的教学情境中对学生的知识掌握情况，以及学生运用这些知识进行论证和解决问题的素养进行评价的活动，以“表现”为媒介促进了评价对象的“身心一体”式发展。一方面，依托表现性任务，学生能在表现素养中发展素养、评价素养，有效弥补纸笔测验法在高阶思维评价方面的不足;另一方面，对学生“表现”的评价，实现了思政课教学评价的重心由仅关注学生的学习结果向注重其发展过程及成果的转移。

如在“始终坚持以人民为中心”的教学设计中，教师设置三个活动模块“议题描述：中国共产党的性质与宗旨”“议题评析：中国共产党的执政理念”“议题延伸：加入中国共产党的铮铮誓言”。教师以教学目标为依据，对学生在活动中的具体可观察行为作出评价。真实复杂的活动情境会引发多元化的问题解决方法或结果，这要求教师在对“表现”进行评价时，不能采用传统的二元对错评价标准，需要具体问题具体分析。如教师通过设计“课中进行入党宣誓”“课下撰写入党申请书”等表现性评价任务，对学生课堂学习效果进行知情意行的整体性强化与测评，深化了学生的政治认同感与公共参与意识。

【参考文献】

[1]王会亭.从“离身”到“具身”：课堂有效教学的“身体”转向[J].课程·教材·教法，2015，35（12）：62.

[2]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学进展，2010，18（5）：705.