以身体认知为逻辑起点的学校武术教育新思考

彭国强 杨建营 孙毅 于均刚

摘 要：身体认知是当代学校武术教育研究中一个重要转向。在中国武术身体观视角下对西方身体认知理论重新解读的基础上，主要运用文献资料法、逻辑分析法、实修体悟法等，以身体认知理念为研究与思考的逻辑起点，以学校武术教育为研究对象，重点分析当前学校武术教育中可能存在的“逻辑裂隙”，并在此视角下对学校武术教育在未来发展的路向进行了探索。研究认为：中国武术身体观维度下的身体认知主体是身心合一的“我”的身体，认知方式主要是通过武术习练过程中身体所产生的的直觉体悟，认知的范畴包括作为认知主体的“我”及其所处的客观场域;以此为视野对学校武术教育进行反思，认为当前学校武术教育中主要存在武术教育应然价值缺失、身体经验传承断裂、武术教学理念偏隅、教学过程中身体感知束缚等问题;要解决这些问题就要在身心合一的武术教育目标中培养完整的人、以经验为导向的教学方法中搭建身体交流、在实修体悟的训练过程中激发习武情怀以及体用兼备的训练思想中实现中国武术身体观中的“天人合一”。

关键词：身体认知;学校武术;武术教育;身心合一;武术发展

中图分类号：G807 文献标识码：A文章编号：1006-2076（2021）01-0094-08

Abstract：Body cognition is an important turn in the research of contemporary school Wushu education. Based on the reinterpretation of western body cognition theory from the perspective of Chinese Wushu body view， with the methods of literature review， logical analysis， practical practice and understanding， this paper takes the body cognition concept as the logical starting point of research andthinking， and the school Wushu education as the research object， mainly analyzes the possible "logical cracks" in school Wushu education， and explores its future development direction. Research

shows that： The body cognitive subject under the dimension of body view of Chinese Wushu is the body of "I"， which is the unity of body and mind. The cognitive way is mainly through the intuitive understanding of the body produced in the process of martial arts practice. The cognitive category includes "I" as the cognitive subject and its objective field. From this perspective， this paper reflects on the school Wushu education， and thinks that the current education is not perfect， and there are some problems， such as lack of the value of Wushu education， the rupture of the inheritance of physical experience， the partial corner of Wushu teaching idea， the constraint of body perception in the teaching process. To solve these problems， we should cultivate complete people in the goal of physical and mental integration of Wushu education， build body communication in the experience oriented teaching method， and stimulate the feelings of practicing Wushu in the process of practical training; and in the training thought of both body and function， realize the "unity of man and nature" in the body view of Chinese Wushu.

Key words：body cognition; school Wushu; Wushu education; body and mind integration; Wushu development

1 问题的提出

1914年著名教育家徐一冰先生上书教育部“拟请学校体操科内兼受中国旧有武术，列为必修课以振尚武精神”，次年该建议被教育部采纳[1]，自此，武术有了第一本正式的教材，武术成为培养学生民族精神的重要教育手段。但21世纪以来，学校武术教育问题却成为武术领域面临的最严重的问题[2]，“学生喜欢武术，却不喜欢武术课”“武术和体操差不多”，这些现象正是当代学校武术教育问题的缩影。针对当前学校武术教育中出现的问题，学界的学者也进行了多方面的思考与探索，例如，针对学校武术教育中出现的问题提出“淡化套路”[3]“功、套、用一体”[4]“打练并进”[5]等一系列改革设想。不可否认，这些改革思想在一定程度上促进了学校武术教育的发展，为当前学校武术教育的研究与推进奠定了重要基础。彰往察来，在对上述改革思想进行反复梳理与研究后发现，这些改革思想虽然在一定程度上推进了武术教育的发展，但这些关于武术教学方式、方法、内容的问题归根结底是武术教育表面上的问题，是形式的问题[6]，而缺乏一种更深层次、更宏观的哲学视角来对学校武术教育中出现的問题进行更为深刻的透视与辨析。例如，如何让深谙传统哲学思维的武术在以理性教育体系为主的学校场域中更好传承与发展？如何突破当前学校武术教育过程中身心二元分离武术认知的困境？如何使学生更好地了解武术这种身体语言的表达，并在中国传统文化“身心一元”的哲学思维影响下，感悟身心合一，体悟武术中那整体的、鲜为人知的身体感知[7]？也正是基于对这些问题的讨论与思考，笔者试图以中国武术身体观为出发点对西方身体认知理论进行解读，尝试通过这种全新的视角来重新审视当前学校武术教育的发展过程中所面临的困顿，以此实现学校武术教育在其发展困顿中突围。

2 研究方法

本研究主要基于文献资料、实修体悟、专家访谈等研究方法展开。文献资料主要源于中西方身体认知哲学、武术技艺研究以及学校武术教育等方面的著作，如哲学家梅-洛庞蒂的《知觉现象学》、周与沉的《身体：思想的修行》、 佐藤臣彦的《身体教育的哲学》、王阳明《传习录》等，同时参阅了传统武术口述史《逝去的武林》中所载武术名家对于武术习练过程中所产生的身体体悟，并重点借鉴与研读了于均刚博士的著作《武学道艺》以及乔凤杰教授的《中华武术与传统文化》《武术哲学》;学校武术教育研究方面则主要在中国知网（CNKI）的期刊、硕博论文、报纸等数据中以“学校武术教育”“武术教育改革”为关键词查阅相关文献百余篇，为本研究的开展提供一定的材料基础与研究思路;最后以自身武术习练与教学的实修体悟为基础并与相应专家围绕相关研究内容进行访谈以丰富本研究的内在学理（见表1）。

3 身体认知内涵的解读

身体认知与武术活动以及一些艺术性身体活动中所讲的“体认”相近，即用身体去感知、体味、体验与获得，强调的是以“整体性”身体为主体而产生的身体感觉，这种身体感觉用西方科学的标准程式语言以及理性主义往往难以叙述与表达清楚。具体到武术教育过程中，其更依赖的是学生经过切身的武术实修体悟之后，身体层面的“直觉”（不经过逻辑证明就直接认识把握事物的思维形式）、“体悟”（认识主体在对事物直觉认识过程中反复玩味、琢磨后的自我意会）[8]与情感激发。站在中国武术身体观角度去仔细体会与揣摩“身体认知”这一词语后就会发现，这里所指出的“身体”并非物理学、解剖学以及生理学中所描述的那种缺乏生机的躯体，而是指肉身心灵完美融合的具有生机、朝气以及感知力的统一体。就中国武术身体观而言，这是一种形躯与心神融構的交洽[9]，其与西方哲学体系中胡塞尔所言的“富有动感的身体”[10]，梅洛-庞蒂的“我不仅拥有我的身体，我还是我的身体”[11]相似。

从另一角度而言，这种“身体”认知主体的回归不仅是对古代哲学中“罢黜身体，突出精神”认识的超越，更是被认作近代哲学中个体认知自我与世界的主要途径，暗示正是“身体”的存在才使“我”认识世界变成了一种可能，身体认知的过程中可能具有不可言喻的直觉共鸣与灵感激发。就某种程度而言，没有发达的身体感知觉能力，就不可能有发达的想象力以及充分的理智能力发展。我们所有的进步和发展都是以这种最直接的身体感知觉能力为原型和基础的[12]，也正是基于这种身体认知，萨德才能突破理性的限制创造出令人赞叹的兽性角色，弗洛伊德才能解释那些令人难以琢磨的梦境，牛顿才能究底苹果为何落地，阿基米德才能解开王冠之谜。除此之外，在反复习练一项新技能时突然“会了”，经常思考一个问题时突然“通了”，这些其实都是身体认知作用使然。

概言之，就中国武术身体观维度而言，在学校武术教育的场域中这种身体是无声的语言[13]，身体认知的主体是身心合一的“我”的身体;认知的方式主要通过身体的实修体悟，也即学生的武术实践活动;同时，在经过以时间为跨度的积累之后，这种行为实践可能会激发身体主体的某些灵感，也可能对身体主体抑或身体之外的事物产生“此时无声胜有声”的情感共鸣。但是，其与西方近代哲学体系中仅仅重视身心两方面契合这一要素不同的是，在中国武术身体观视角下对于身体认知认识的范畴不仅隅于“身心合一”的身体主体，更重要的是它还强调“身心合一”的主体与其所处外界环境达到“物我一体”这一场域性因素。身体认知是“我”作为主体认识自我与世界的重要方式，中国武术身体观视角下的身体认知有着比西方身体认知哲学更为广阔的含义。

4 身体认知视野下学校武术教育实践困顿之思

在当前的学校武术教育研究领域中，身体转向是一个重要趋势，正如法国哲学家梅洛-庞蒂所言“世界的问题，可以从身体的问题开始”[14]。以身体认知为思考武术教育的逻辑起点，认为当前学校武术教育领域中至少有以下几个问题没有被清晰认知：西方身心二元对立思想致使学校武术教育应然的价值缺位;“口传心授”式教学理念淡漠造成身体经验传承割裂;身体认知理念实然缺失导致学校武术教学理念偏颇;体用二分武术训练思想盛行引发身体整体感知束缚。

4.1 西方身心二元对立思想致使武术教育应然价值缺位

学校是学习知识与传承文化的主要场域，一般来说，学生去学校是学习知识与文化的这一观点不会有人反对，在这一前提成立之下，学校中所安排的所有课程都应该被看做增长学生知识与提升学生文化素养的内容，但是事实情况却并非如此。例如，人们普遍把学校所安排的武术教育课程等同于锻炼身体、提高身体素质的简单身体活动，而非启发智慧与传承文化的手段。也正是在这一观念下，学校的武术教育成了“语、数、英”之外的辅助课程，这一现象在学校教育领域中早已见怪不怪。其次，在武术教育研究领域中，持武术仅仅是增强体质、促进健康、强化体能的体育锻炼手段这一观点的人亦不在少数，这种武术教育认识观在一定程度上影响着学界对武术教育研究的横向延展与纵向推进，亦不利于武术教育学科的构建。正如程志理教授认为的那样“长久以来我们把体育学理解为增强一门体质的学科，体育学本应归类为人类学，却被降格为生物学”[15]。将程教授这一观点适当延伸至当前的学校武术教育领域中进行反思，武术教育所处的境遇又何尝不是如此？

从身体认知的角度来思考这一问题，答案就会清晰。作为武术教育内容主体的武术本身就是诡道[16]与圣道[17]的融合，在对学生进行武术教育的过程中不仅仅使学生的身体素质得到锻炼、知识得到丰富，更重要的是通过学生身体全方位参与式的“体认”武术之后，学生身体内在智慧与灵感的迸现。例如，在被众多武者奉为圭臬的《逝去的武林》一书中，李仲轩在谈到武术对智慧启蒙的关系时，曾讲述了其师父尚云祥虽没念得几年书，但是却拥有超出常人的智慧与谋略，在面对事情时常常能够讲出一些独到的见解，其云：这就是武术“化了脑子”“开了智慧”[18]。“开智慧”理应是学校武术教育的应然价值所在，但当前的学校武术教育却仅仅被看成一种锻炼身体的手段而附庸于学校所谓的“主课”知识之下。究其原因，我们对于武术教育存在着身心二元的错误认知，即认为学校武术教育仅仅是作为一种锻炼身体的手段而非完善心灵、开发智慧的方式。这也正是当前武术在学校教育场域中被边缘化的主要原因。同时应注意的是，这一点也是当前学界许多武术研究者所忽视的、武术教育研究领域中所缺失的。一言以蔽之，武术教育不仅仅是形而下的身体锻炼，更是学生在反复体认之后，其身体在某一刻的“智慧顿悟”。

4.2 “口传心授”式教学理念淡漠造成身体经验传承割裂

在《逝去的武林》一书中，形意拳拳师李仲轩曾言：“尚氏形意的形与意只能授者亲教，学者意会，如果勉强以文字描述，那么形就是‘无形，意就是‘无意[15]。”大成拳开派宗师王芗斋亦言“习拳贵在心传意领”[19]。可见，武术学习与传承的过程其实就是习武者通过身体去体悟与领会的过程，在这个过程中最突出的一个特点就是注重师徒之间的“口传心授”。“口传”除了强调师徒之间的口耳相传，同时还包含多个维度动作姿势与拳势身法的“身授”;“心授”则是徒弟将师父所教授的东西经过自身体悟之后“练到身上”的过程。“口传心授”的内容往往是“非科学性”与“默会性”[20]的，其更突出的是一种经验式的感性描述，具有模糊的特点，这种“难以言说的语言”会在一定程度上激发习武者的内在身体感觉，这种身体感觉是来源于“身心合一”的主体与环境发生共振交流之后的显豁，并非产生于大脑的精神想象，是一种整体的、鲜为人知的身体感知，这种身体感知在“术”的层面往往无法被深刻揭示。

传统武术中的内劲与内气，习练过程中虚灵顶劲、含胸拔背、立身中正[21]等身体开发的目标，这种要求身体参与式的武术教学在极大程度上都依赖于师徒之间的“口传心授”。因为形成于文字抑或简单付诸于生理、生化指标的语言灌输与理性塑造往往无法真正切中武术技术的内在要义。但在对当前的学校武术教学课堂与训练场馆中进行调查时却发现，这种“口传心授”式的教学方式几乎已经消失殆尽，取而代之的是强调技术动作时“大腿与小腿呈90度”式的带有西方规训色彩的“标准化”语言以及套路的灌输式记忆与配合对练式的外在刻板表达。如此，在沉默的身体表达中便看不到学习武术时本该具有的活泼和生动，武术中身体经验的传承过程便被割裂了，而被割裂的这部分却是理解武术、探索武术过程中十分重要一环。记得在调研时一位民间拳师曾对笔者讲述：“一个武术老师可以不懂生物力学，但是他必须具有丰富的身体认知经验，而且能够将自身认知的经验口传心授给自己徒弟。”可以发现，民间武师在传统武术教学时所采取的表达方式并非那种生硬的“标准化”规训语言，师徒之间更多是以一种体认式的口传心授来进行双向交流，而这种富有“强的默会知识”[22]的身体认知式讲授虽然具有些许模糊性，但却往往能够让上一代所积累身体经验更高效地传给下一代，这无疑给我们学校武术教育场域中教学方式的思考提供了重要启示。

4.3 身体认知理念实然缺失导致学校武术改革理念偏颇

功利性与目的性兼具的现代西方工业文明催生了忽视身体关怀的现代教育体系，在这种极具理性与竞争主义的场域中、在服务于整个时代以及工业发展的目的下，个人身体被放到了一个极为低微的视角下进行规训，只注重技术与外在身体的锻炼效果而忽视内在心理建设逐渐成为一种社会默识。因此，就西方体育历史传统而言，漠视身体认知早已成为学界的一种共识。改革开放以来，在西方这种认知理念的影响下，学校场域中的武术教育改革也难逃这种认知背景的辐射。可以说，当前学校武术教育停滞不前困境的出现与身体认知理念的实然缺失不无关系。学校武术开展不好，以往归因常常集中在“教材陈旧”“教学方法单一”[23]“教学内容单调”等表层原因上。事实上，包括武术文化在内的中国传统文化，其本身就是一种“向内求”的内倾式文化，而在西方身体认知缺失的教学理念冲击下，我们便在潜移默化中将视角仅仅停留在了“外在探寻”方面，例如武术教材、教学方法以及教学内容等这种“外在面子”层，殊不知，在面子之下还有更为重要的“内在里子”等我们去挖掘与探寻。

正是受西方这种体育教育思潮的影响，我们在探寻相应改革方法与具体路径时，往往将关注点落在了如何提升学生“打”与“练”的技术、如何通过改革武术教材来提升学术对于武术的文化认知以及如何丰富我们武术教学的方法与体系，忽视了武术学习过程中身体认知理念的嵌入。武术教师在教学过程中也开始用理性、标准、明确的思维去指导学生进行相应武术训练。当然，在这种思潮影响下对于某些簡单武术动作的讲解可能更加方便与直接，但如果武术的所有内容都以这种“标准程式化语言”来阐释，则往往就会出现武术套路学得多、内在功夫精进得少，表面招式丰富多彩，内在机理却含混不清的情况。究其原因，并非学校教师教学水平不高，而是武术的功夫与内在机理具有太强的“身体认知”特点，在浅层教改理念框定下，课上展示几个动作、学习几句口诀是绝不能体悟其中内在意蕴的。因此，即使教材编写得再好、方法设计得再巧、内容构思得再妙也是绝不能代替武术实修之后的身体感悟与认知。概言之，正是身体认知理念的缺失导致了当前学校武术教育一直徘徊在表层教改理念探寻上，未来如何从身体认知这一角度出发，修正当前学校武术教育改革认识的偏颇，在此基础之上帮助学生提升对武术技法中身体认知层次的感悟，推动其从“走向”武术到“走进”武术才是学校武术教育发展的“内在里子”。

4.4 体用二分武术训练思想盛行引发身体整体感知束缚

在学校武术教育场域中，合理的武术训练思想是保证学生深入训练实践活动与提高自身成绩的基础。随着当前武术训练理论的深入与武术运动的纵深发展，武术训练过程中出现的问题也呈现出非线性、随机性与不可预测性的特点，而当前学校武术训练场域中所采用的“单一身体”训练思想便暴露出很多局限性问题。例如，在练习单人枪法套路时为了训练出扎枪一瞬间的“快准狠”，就把扎枪这一个动作拿出来单练，或者仅仅练习手臂扎枪时的速度、力量与协调;在练习散打时为了提升单侧鞭腿爆发力抑或单侧摆拳冲击力就单独训练某侧身体部分的力量、速度等体能要素。不可否认，这种为了提升某个部分强度而专门去进行相应部位“实体训练”[24]（将身体按照解剖学原理分解开来进行独立部分训练的一种方式）的方法可能在短时间内会提升个人的运动成绩，但如果放眼整个训练过程以及运动生涯，这种训练思维便日益凸显出其中的问题。因为，如果训练过程仅仅注重身体某一部分的训练而没有将视角扩大到身体这个整体，那么其虽局部发达，但整体的力量抑或身体感知却会偏弱，身体这个整体潜力在某种意义上来说并没有得到有效的挖掘与提升，例如，健美运动员身上的肌肉虽然看上去非常发达，似乎应该有十分强劲的爆发力，但对其击打爆发力进行测量时却发现其数值不尽人意，究其原因，便是其在训练过程中只注重了肌肉各部分的发达程度，而忽视了各个部分之间的整体联系。

武术运动是“体用一元”的运动[25]，只有身体各个部分相互配合与协调才能发挥身体的整体劲力，是“体用一元”的。而如果将这种“体用二分”的训练思想嵌入到武术训练体系中则会束缚身体整体劲力的流畅表达与身体整体感知的外显。概言之，这种训练思想其实是忽视了身体的整体感知，而仅仅将视角束缚于某一点的发展，具体到武术训练领域来说，从其本质上来说这是一种割裂整体而独取部分的体用二分的武术训练思想。当我们分解的部分越多，各个部分训练得越精细，而距离对身体整体理解、感知与把握就越远，训练出来的效果可能在短期内较为明显，当达到一定训练时长时便无法再深度提升，也即“体”的训练与“用”的实践之间无法在身体整体层面达到统一。

5 以身体认知为逻辑起点的学校武术教育路向之探

任何教育的目的都是为使人成为一个“完整的人”，具体到武术领域中，人的全面发展则是武术教育的根本目的，当然，这是一个需要不断反思与实践的过程。学校武术教育是为实现锻造学生健康体质与塑造完全人格的目标，正是为了达到武术本应具有的教化目的，所以要突出身体认知的作用。在这个思考的过程中，身体认知是反思学校武术教育问题的起点;在明晰当前学校武术教育中所存在的“逻辑裂隙”之后，以其为逻辑起点进一步探寻学校武术教育的未来实践路向就显得尤为重要。

5.1 从背离到融合：在身心合一的教育目标中培养“完整的人”

不知从何时起，越来越多的观点倾向于将武术教育的本质总结为简单的身体锻炼，将其与锻炼者本身的思维、意识以及头脑的智慧相割裂，以至于在人们的意识中，拥有一个健硕的身体与具备非凡的智慧是两不相干的事，四肢发达的人必然头脑非常简单。也正是基于这种认识的迁移，让处于学校教育中的武术背负了思维与智慧欠缺的负担，武术教育在学校中的价值也因此逐渐被淹没与忽视。换言之，长期以来学校教育领域中的身心关系是背离的，这种身心背离的认识导致了将学校场域中知识与智慧的增长盲目归结于个体精神层面的创造，而非身体存在下的创造，身与心在认知行为上的共鸣也变得愈发难寻了，学校武术教育也因此配角化、边缘化。

然而，身心共鸣的缺失却在武术教育中，身体认知的独特方式上找到了融合的支点。慎思之，恰恰是身体结构使然，人类才能以此为基础阐发各种思想与激发自身内隐的智慧。换言之，也正是基于人的身体结构，人类才产生以自身的身体结构、身体行为、身体感受为标尺、标准和立意诸多说明、解释和界定世界万事万物的名词、概念和范畴[26]。因此，身体才是个体认知自我与外界的核心与起点。在学校武术教育领域中，武术教育之所以能启迪人的心灵与激发内在智慧，正在于它不仅仅是一种简单的逻辑思维与理性演绎，而是建立在身体不断认知的过程中，通过身体本身的直接体悟来诱导身体“内在语言”的表达，进而启发心灵。心理学领域中的“具身认知”理论也表明，身体在参与了认知之后，其个体的思维、判断、态度和情绪等心智过程也会受到影响[27]。在这一过程中人的思维也变得更加全面，隐藏在内心深处的智慧也因为身体的激活而逐渐外显;学校武术教育中身心分離的武术认知观也由此被推翻，取而代之的是身心融合下武术教育培养向度的转变。

概言之，从身心背离下武术教育的边缘化到武术教育中构建出身体与内心的统一存在，我们大致可以明晰，武术教育的目的不是培养“四肢发达、头脑简单”的学生，学校武术教育存在的意义也并非仅仅是锻炼身体、强化体质，其更注重的是在武术教育过程中完成人的心灵与身体的融合，培养兼具真善美的“完整的人”。因此，在未来学校武术教育的过程中应该把身体认知的教学方式置于更加重要的位置，增加身体认知方式的武术教育比重，以培养人格健全、身心健康、富有社会责任的新人。

5.2 从灌输到对话：在经验导向的教学方法中搭建“身体交流”

武术教育的根本目的就是实现“以武化人”，即在“身心合一”的认识观基础之上，通过身体认知的教学方式促进学生的全面发展。学生的全身心发展是一个相互联系的、动态的历史过程，而在当前学校武术教育中，为了完成教学计划下教授武术知识与技能的这一目的，武术教学场域中大有教学方式刻板化、教学维度单向化的倾向。具体表现为：武术教师忽视武术本身注重“体悟性”的内在特点，在教学过程中将教师与学生的双向度联系变为单向度的知识、技能灌输，同时，抛弃自身多年积累的“经验”，而选择书本上的理性语言对被教育者进行规训。这种只注重单向知识灌输而漠视学生体验的“灌输式”教育正是马丁·布伯所说的“我——他”[28]关系。处于这种关系中的“他”只是“我”进行知识与技能灌输的一种工具，“我”对“他”是一种高压下的强制、约束与规范。长此以往，受教育者便会缺少身体内部本应具有的生命灵动，教育双方之间也仅仅凸显为控制与被控制的关系，武术教育中应然的整体观也因此被破坏，武术教育的实然效果必然大相径庭。

基于身体认知的视角反观当前学校武术教育中出现的问题就会发现，在学校武术教育的场域中，教师和学生都是基于“身体”的存在，两者应互为“主体”，而非“主客”;师生之间的交流应该是身体的接触与碰撞先于灵魂的交流。基于此，在教学过程中只有教师“主动开启身体，朝向另一个世界，以我之身入他世，面他这之身，得智慧之果”[29]，只有如此，教师向学生演示的才不是理性世界下令人晦涩难懂的“标准性语言”，而是教师自己多年积累的经验的表达。具体到武术教学过程中，意味着教师要从自身“身体”出发，充分发挥自身多年练习武术时获得的学习经验以及教学过程中掌握的执教经验的优势来搭建与学生的“身体”之间的对话，而不是仅仅将一个武术动作的要领在教学过程中以“科学化”语言来向其阐述。正如前文所言，武术本身就是身体的语言，具有强烈的默会性与体悟性，武术教育的过程应该更加注重身体认知的“经验性”而非单一的“科学性”，更加注重“身体交流”而非“语言灌输”。例如，《逝去的武林中》一书中在向读者讲授站桩的体会与要领时曾这样描述：“一次我站桩，他问我：‘你抱过女人没有？我就明白了。这个‘抱字，不是两条胳膊使劲，而是抱进怀里，整个身体都要迎上去。”再如现实课堂中，教师在讲授太极拳“搂膝拗步”这一动作时，发现学生总是起肘。面授要领：沉肩坠肘。学生还是不明其意。老师来到学生旁边说：做好准备，不要让我抬起你的胳膊。这种简单的身体语言却能很快让学生明白复杂的武术术语。由此可知，基于身体认知式的语言不仅能激发学生的兴趣，还能将师生之间的高压式灌输变成彼此间经验式的交流。一言以蔽之，在“经验导向”的武术教育中搭建“身体交流”的教学方式对学校武术教育的发展不无裨益。

5.3 从技能到文化：在实修体悟的训练过程中激发“习武情怀”

习武之道贵在体悟，体悟的途径重在“实修”[30]，在实修体悟的过程中逐渐激发习武个体对武术的专注情怀。一代武术大家孙禄堂在其著作《拳意述真》中说：“早年习拳，即闻拳即是道，但习武过程中无所体会，直至练至暗劲、化劲阶段，才略知其中内在消息，但知者多不肯言[31]。”“多不肯言”背后必然有其传承过程中保守的一面，但内在原因更多的是这种“内在消息”的无法言说性，即只可以通过习武者的切身实修体悟而感知，而非“纸上寻真意”式的语言表露，在这个过程中，其更多注重的是习武者习武时的“第一感觉”，而非经过逻辑思维式理性认知后的归纳总结。大概也正是武术这种“道可道，非常道”的技艺特点，才让武术在历史的长河中没有被湮没，引得一代又一代的武术人苦苦追寻其背后的要义，在“众里寻他千百度”的过程中激发了其自身对于武术“衣带渐宽终不悔”的情怀。置身于当前的学校武术教育领域中我们发现，学生对于学习武术不仅没有那种真挚的情怀，甚至在学习的过程中就想着早早结束武术课程，中小学学生认为学习武术和做体操没啥区别，高校大学生则抱着一种“不挂科万岁”的思想进入到武术课堂中，在对武术缺乏专注情怀的前提下，又如何苛求学生对于武术那种发自心底的热爱呢？

将武术教育纳入到学校场域中的目的之一就是要实现“以武化人”，即通过武术教育实现对学生精神的塑造以及情怀的培养。就学校武术教育的本体内涵而言，武术教育与其他学校体育项目相比较，其最大的不同就是融摄了丰富的传统文化、蕴含了多元的民族精神[32];武术技能实修的过程中不仅仅包含外显层面的武术技术获得，更是涵盖了在技能获得的过程中，作为武技获得主体的“身体”对于武术“实修”之后的认知与体悟;也正是这种身体认知之后的体悟引导着武术习练者在自己的生命历程中不断践行与深化武术奥义。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”。“操千曲”之后便懂得了声乐的内在机理，“识千剑”之后便通晓了百家兵器，这其中的“晓声”与“识器”莫不是在“操千曲”与“识千剑”的身体认知之后，内心体悟的外显。就前文中所提到当前几种学校武术教育改革思想[3-5]而言，其均是强调武术的“化人”作用，但却又无法真正实现通过对学生武术技能教育来达到文化教育的目的。究其原因，正是在改革过程中忽视了武术技能教育过程中的“体悟”，而仅仅注重“术”层面的“实修”，殊不知，这实修之后的体悟才是实现对学生文化教育的关键所在，也是激发学生终身习武情怀的“金钥匙”。概言之，在学校武术教育的过程中，实修是基础，体悟是保证，实修体悟才是激发学生习武兴趣，进而实现武术教育从技能培养跨向文化熏陶的中间桥梁。

5.4 从实体到关系：在体用兼备的训练思想中实现“天人合一”

人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和[33]。不管是在现实生活中、学校武术教育训练场域中抑或个人武术习练过程中，都是以身体为出发点，注重体用兼备的各种关系的联结。所谓关系，是指事物之间的相互联系和相互作用[34]。具体到学校武术教育中，武术训练的思维也应从“实体”性思维转向注重身体整体“关系”的思考[19]。

首先，就传统哲学层面来讲，“实体训练”是体用分离的，“关系训练”是体用兼备的，如果我们仅仅将我们学习或教育的视角囿于身体中的某一部分，那么便忽视了身体整体的配合与协调，这种体用二分的思想既不符合我们传统哲学的思维方式，更无法为学校武术教育中武术训练开辟一条“光明大道”。其次，就武术本身训练的特点而言，其是一种从内到外、从上到下、从左到右、从前到后，注重“八方争力”的全面身体运动，相较于西方大多数体育项目，其最大的不同点就是其更加注重通过倾听身体、反思身体的这一过程来从整体上开发身体本能，激发身体认知，进而在身心合一的基础上追求天人合一的境界，故，体与用之间并无隔阂。同时，以西方运动训练项目为代表的“实体训练体系”在当前发展过程中已经开始走下坡路。例如，很多研究已經表明，置于运动情境中的身体运动反应，并不只依赖单一的感觉器官作用，其身体对于时间、空间的理解往往是以身体整体为中心来对情况做出感知与判断[35]，是一种身体层面的综合性表达。这也就意味着当前武术教育中很多训练方式是有局限的，或者说没有被充分认识到其中的缺陷。正因如此，在体用兼备的哲学思辨下，注重身体各个部分的“关系”训练不仅能够让个体在武术习练过程中忘掉身体、身心合一，成为全然整体，更能实现主体“身体”与客体“环境”的“天人合一”。概言之，武术教育中武术训练从“实体”到“关系”的跨越不仅是训练观从机械迈向生动，思想从二元回归一元，同时更是武术教育场域中训练理论在未来的发展正途。

6 余 论

中央全面深化改革委员会第十三次会议明确提出了深化“体教融合”，体育与教育的融合不仅是体育与教育所应用方式、方法层面的融合，更深层次的是通过体育实现对学生教育与教化的最终目的以及促进人的全面发展，展现教育方式的人道性。在这个过程中我们首先面对的就是“身体的问题”，具体到当前武术教育领域，武术教育本就是教育的一部分，在学校武术教育领域中引入身体认知的视角与其说是一种创新，倒不如说是一种“回归”。因为正是长久以来我们在对学校武术教育发展的长期探讨中忽视了武术教育中“体与育”的内在特性，才使我们走了很多弯路。作为武术教育主体内容的武术相较于其他运动项目来说，其具有更加强烈的身体认知特点，也正因如此，身体的的参与及进入理应引起当前研究者的重视，身体认知视角的“回归”对于武术教育的发展具有重要意义。同时，就当前学校武术教育领域研究的进展而言，以身体认知为视角研究武术教育的成果并不多，因此，本文在阐发“新思考”的同时，其中必然也存在很多的不足与瑕疵，但仍希望本研究能为以后的学校武术教育发展研究提供些许借鉴与参考。

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