依托教材自然单元发挥学习任务群的综合效应

吴欣歆 朱来青

【关键词】高中语文，学习任务群，自然单元，综合效应

教育部组织编写的《普通高中教科书·语文》（以下简称《语文》）的自然单元编排与《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称《课标》）设置的十八个学习任务群并非一一对应，如何依托《语文》的自然单元落实学习任务群的学习目标与内容，发挥学习任务群追求的“ 语言、知识、技能和思想感情、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应”[1]，推进高中语文学习任务群要求的教学变革，成为高中语文教学的难点问题。下面以《语文》必修下册第八单元为例，呈现教学设计的完整过程。

《语文》必修下册第八单元选编了两组四篇课文，分别是《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》《阿房宫赋》《六国论》，属于“ 思辨性阅读与表达”学习任务群，指向该学习任务群的教材自然单元还包括必修上册第六单元及必修下册第一单元和第五单元。按照教材编写意图，四个自然单元应共同落实“ 思辨性阅读与表达”学习任务群的学习目标与内容。《课标》要求该学习任务群“ 课内阅读篇目中中国古代优秀作品不少于1/2”[2]，必修下册第八单元的四篇课文均为文言文，设计学习任务的过程中必然面临下列问题。

第一，如何聚焦“ 思辨性阅读与表达”的学习目标与内容确定第八单元的单元教学目标。

第二，怎样帮助学生在阅读与鉴赏的基础上，梳理与探究语言运用的相关规律，将其外化为具体的表达与交流成果。

第三，如何选定任务、项目、情境，落实“ 以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源”[3]的教学方式，实现学习过程的贯通、学习内容的有机整合。

第四，如何将“ 思辨性阅读与表达”涉及的抽象思维过程与思辨能力转化为具体、可视的学习活动与学习行为。

第五，怎样在实现“ 思辨性阅读与表达”学习目标与内容的同时，完成文言词语及相关知识的积累、梳理与探究。

针对上述五个问题，可从以下三个阶段分析教学内容，设计教学过程。

一、建立联结：综合《课标》要求与文本特点，确定统整性单元教学目标

确定统整性单元教学目标，可以采用先分后总的策略。先分析《课标》要求、《语文》必修下册第八单元的教学价值，再综合要求与要点，确定统整性的教学目标。

1. 梳理《课标》相关要求

《课标》对“思辨性阅读与表达”的学习目标与内容有如下三点要求：

（1）阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。阅读近期重要的时事评论，学习作者评说国内外大事或社会热点问题的立场、观点、方法。在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力。

（2）学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。

（3）围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论，能理性、有条理地表达自己的观点，平等商讨，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳。[4]

在学业质量水平4，《课标》对“思维发展与提升”的行为表现有如下描述：

在理解语言时，能准确、清楚地分析和阐明观点与材料之间的关系，能就文本的内容或形式提出质疑，展开联想，并能找出相关证据材料支持自己的观点，反驳或补充解释文本的观点。能比较、概括多个文本的信息，发现其内容、观点、情感、材料组织与使用等方面的异同，尝试提出需要深入探究的问题。能用文本中提供的事实、观点、程序、策略和方法解决学习和生活实际中遇到的具体问题。在表达时，讲究逻辑，注重情感，能综合运用多种表达方式，从多个角度、多个方面表达自己的理解和感受，力求做到观点明确，内容丰富，思路清晰，感情真实健康，表达准确、生动。[5]

综合《课标》相关要求，可以从六个方面拆分

“思辨性阅读与表达”的教学要点：

（1）情感真实，立论（立场、观点、态度）明确、正确。

（2）论据恰当：厘清材料与观点之间的关系，找出相关证据支持自己的观点或补充文本观点。

（3）方法恰当：内容上，多角度、多方面表达;形式上，多种表达方式，准确、生动。

（4）辩证思考：对文本内容或形式提出质疑，多角度思考、多元解讀。

（5）保持风度：讲究逻辑，思路清晰;平等商讨，有针对性、有理有据，有风度、有礼貌地反驳。

（6）学会比较，发现多个文本在内容、观点、情感、材料组织与运用方面的异同。

2. 参照《课标》要求，分析第八单元选文在“思

辨性阅读与表达”方面的教学价值参照上文呈现的六个方面的教学要点，重新解读第八单元的选文，可形成双项细目表，如表1所示。

教材选文的教学价值可以从多个角度分析、挖掘，针对“思辨性阅读与表达”的教学要点，表1 清晰呈现了四篇课文的共同特征和独特的教学价值。

3. 基于《课标》和教材分析，拟定统整性单元教学目标

第八单元的四篇课文对“思辨性阅读与表达”学习任务群的各个要点都有体现，相比于其他单元，其共性教学价值在于：有助于学生观察论证结构，梳理逻辑关系，还原作者确定立场、观点和展开论证的思考过程。依据上述分析，第八单元的统整性单元教学目标可拟定为下面五条：

（1）了解谏、疏、赋、书、论等文体的功用与特点，掌握文言实词、虚词、句式等基础知识。

（2）推敲文章对观点的提炼与阐述，感受并学习古代先贤心怀天下、爱国爱民、克己奉公、持正守道、敢于担当的胸怀与精神，形成正确的价值观。

（3）分析文章论证结构，梳理逻辑关系，形成思辨类文本阅读与写作的“知识图谱”。

（4）辩证思考作者的观点，客观分析论述过程及所用论据，学会在辩证分析与合理推理的基础上作理性判断，养成大胆质疑、缜密推断的批判性思维习惯。

（5）写作议论性文章，学会选取合适的论据，采用合理的论证方式，清晰严密地论证自己的观点。

沿着从《课标》到教材，再从教材到《课标》的分析思路，上述目标体现出合理性、综合性的特点。

叶圣陶先生说：“教材无非是个例子。”对“例子”的准确定位，是教学活动有序开展的重要前提。作为例子，教材各单元、课文的教学价值应指向语文学科核心素养，指向不同学习任务群的核心知识与能力。教师需要重点关注《课标》对各个学习任务群目标与内容、学业质量水平的描述，整体观照教材与任务群相关的若干个自然单元，对照《课标》分析教材内容，建立教材与《课标》的关联，确定统整性单元教学目标。

二、明确思路：设置一以贯之的学习项目

指向统整性单元教学目标，贯通阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流三类学习活动，可选择“为微信公众号推送文章”作为单元学习的社会生活情境。教学过程设计如下。

1. 通读课文，初步感知

（1）创设情境。本班微信公众号拟开辟“读书”专栏，首批推送内容为唐宋论说名篇《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》《阿房宫赋》《六国论》，每篇文章都需要如下内容：概要、提纲、特色点评、补充注释。作为编辑，请根据以上要求为每篇推送文章设计相关文本与图片内容。

（2）提供范例。教师选择必修下册第五单元的一篇文章作为示例，引导学生概括文章内容、梳理文章结构、厘清段间逻辑。

2. 深入学习，绘制图谱

请学生认真阅读微信公众号上的文章，完成以下任务。

（1）写读书笔记。绘提纲——梳理文章结构与论证方法;做摘录——摘录经典语句，积累写作素材;记心得——写出自己读文时的所思所想，除一般感悟外，更期待同学们发出质疑的声音。

（2）制作文言实词积累卡、文言虚词积累卡、文言句式积累卡。

（3）在阅读中学习写作技巧，整理并完善自己的思辨类文章“知识图谱”。

3. 完善图谱，学以致用

（1）基于“知识图谱”制定评价标准。组织学生交流“思辨类文章知识图谱”，讨论并形成思辨类文章写作评价标准，以表格形式梳理出来。

（2）布置写作任务，在“知识图谱”和評价标准引导下完成写作过程与修改过程。

4. 拓展延伸

请学生继续为微信公众号推荐文章，完成相关推送任务，借助读书笔记、知识卡片、知识图谱，更深入、系统地开展论说文阅读与写作活动。

上述学习活动从局部到整体再回到局部，再到整体。整个过程中，学生对课文的理解由浅入深，对文言知识的掌握由散乱到系统，对思辨性文章知识的掌握由无到有、由少到多、由散乱到系统，而“思辨类文章知识图谱”的形成、完善和转化有助于阅读与写作的贯通。学生设计微信公众号的过程是社会生活情境，需要用到跨媒介交流的方式，但公众号的内容设计属于学科认知情境，学生在这个过程中用自己原有的经验完成任务，在完成任务的过程中又不断补充知识和经验，在运用语言的过程中提升语文素养。

三、细化活动：教师示范引领，学生自主实践

为帮助学生顺利完成上述学习项目任务，教师还需要关注下面三个问题。

第一，四篇文章主旨不一、体裁各异，如何引导学生看到四篇课文的联系与区别？

第二，在制作文言词语积累卡和“思辨性文章知识图谱”的过程中，如何充分体现教师的方法指导和引领示范作用？

第三，拓展延伸环节，如何有效保证学习资源的质量？

针对上述问题，教学设计的重点是细化学习过程，推动学习内容的有机融合。

1. 增加任务环节，引导比较阅读

在为微信公众号推送文章环节，可以补充问题：你觉得怎样安排四篇文章的推送顺序更好，理由是什么？引导学生梳理四篇文章的内在关系，帮助学生通过对比阅读辨析四篇课文的特点。

从思想主题看，四篇课文都展现了古代优秀士人忧虑现实、心怀天下、勇于担当的精神，他们以史为鉴，积极思考，勇于并善于发出理性的声音。《谏太宗十思疏》与《答司马谏议书》围绕国家治理，一言守成，一言除弊;《阿房宫赋》与《六国论》围绕国家兴亡，一言内施仁义，一言外御强敌。

从行文风格看，《谏太宗十思疏》和《答司马谏议书》一为上行文，一为平行文，有着明确的写作对象与写作情境，在应用文措辞达意方面有启发意义;《阿房宫赋》为赋体文，铺采摛文，“体物”服务于“写志”，着眼“宝历大起宫室，广声色”的社会现实，委婉劝谏唐敬宗吸取秦朝骄奢亡国的历史教训;《六国论》为史论文，结构圆融、理直气足，以北宋当局统治者为隐含读者，充分关注隐含读者可能提出的各种问题，用读者意识引导行文走向纵深。

决定推送顺序的理由多种多样，学生能自成逻辑、言之成理即可。

2. 补充拓展阅读书目，提供高质量的学习资源

“拓展延伸”环节，推荐魏徵的《十渐不克终疏》，苏轼、苏辙、李桢的《六国论》，贾谊的《过秦论》《论积贮疏》，主父偃的《谏伐匈奴书》等文章，让学生从中选择一至二篇作为推荐篇目。

《十渐不克终疏》列数了唐太宗能“善始”而“渐不克终”的十大行为，与《谏太宗十思疏》多有关联，可为之佐证。二文观点虽似，论据不一，思路不同，有利于拓宽学生视野，可让学生对“从多个角度、多个方面表达自己的理解和感受”[6]有更深刻的理解。

苏轼、苏辙、李桢的《六国论》和贾谊的《过秦论》四文，与苏洵的《六国论》及杜牧的《阿房宫赋》皆论及六国和秦朝灭亡之因，但观点各异。苏洵认为“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”。苏轼认为，“六国之所以久存”，在于六国善养“民之秀杰者”;而“秦之所以速亡”，在于“以客为无用”而逐之。苏辙认为，六国“不知天下之势”，“贪疆场尺寸之利，背盟败约，以自相屠灭”，自困而亡。李桢、贾谊认为秦之灭亡在于“仁义不施”，李桢还认为六国之失亦在于此（与《阿房宫赋》相似）。一果多因，既为学生呈现了思考问题的多个方面与角度，又为学生提供了“比较、概括多个文本的信息，发现其内容、观点、情感、材料组织与使用等方面的异同，尝试提出需要深入探究的问题”[7]的可能。

《论积贮疏》是贾谊面对内忧外患的社会现实所写的奏疏，文章从正反两方面论证“夫积贮者，天下之大命也”的观点，劝汉文帝重视农业生产，增加积贮，以安天下。此文与王安石《答司马谏议书》一样，都表现了古之贤士心怀天下的责任担当和深谋远虑的远见卓识。

主父偃《谏伐匈奴书》和苏洵《六国论》俱写于外患逼迫的现实之下，所不同者，主父偃本人“主和”，皇帝“主战”;苏洵本人“主战”，皇帝“主和”。无论主战、主和，皆着眼于当朝现实，以古鉴今，论证有力，引人深思。

以上文章俱见解独特，文笔洗练，逻辑清晰，对学生思想深度及写作手法皆有启发意义。加之各文写作背景及作者观点或相关或相近或相反，行文各有千秋，亦各有缺陷，有利于学生的辩证思考与分析。

3. 提供学习成果范例与分析，帮助学生明确路径

荀子说：“不闻不若闻之，闻之不若見之，见之不若知之，知之不若行之。”为使学生学习达到最佳效果，教师既要让其“闻之”，更要使其“见之、知之、行之”，为学生的言语实践活动提供清楚直观的范例，使抽象的思维过程具体化、可视化;还要对范例作出恰当的解释分析，启发学生认识范例的基本内容要素、思考角度、思想方法等内容，帮助学生在“见之”的基础上“知之”，进而更好地“行之”。因此，教师应为学生提供具体范例，并对范例加以评点——解释内容要素、思考角度和注意要点，借助学习成果范例能够帮助学生明确学习意图，了解水平标准。比如文言实词积累卡，教师提供了如下范例。

针对上面的示例，教师需要在以下三方面作出解释与评点：

第一，借助工作书或网站（如“国学大师”网），找到该词全部义项;

第二，剖析该词本义与其他义项之间层层引申的关系，用上图所示“组织框架图”呈现出来;

第三，每一义项都应配有相应例句。

文言词语积累卡有利于落实本单元实词学习“古今沟通”与“古今异义”两个知识点。如何将学生自主梳理的“思辨性文章知识图谱”与写作实践连通起来？可以设计将知识图谱转化成表现性评价量表的活动。如此，学生在动笔前就知道了作文应达到怎样的程度，并可以借助评价量表自查、自修、自改、自省。

综上，学习任务群的教学活动设计不是简单的线性排列与连接，学习任务与目标不是简单的一一对应关系，而是一组学习任务共同指向一组学习目标，各个学习项目围绕学习任务群的核心能力形成合力，共同发挥学习任务群的综合效应。