高中文言文教学中的思辨能力培养

摘要：高中文言文教学需加大对学生思辨能力的培养力度。多维度整合，提升学生思维的逻辑性；多角度思考，增强学生思维的批判性；多元化解读，发展学生思维的辩证性；多方位实践，培养学生思维的深刻性。

关键词：高中语文；文言文教学；思辨能力

*本文系合肥市教育科学研究项目“高中文言文教学中思辨能力培养策略的研究”（课题编号：HJG19055）的研究成果。

文言文学习是高中语文教学的重点内容之一，也是培养高中生思辨能力的重要阵地，我们要落实语文核心素养中“思维发展与提升”的要求，就必须从培养学生的思辨能力入手，建立起学生和文言文之间全面沟通的桥梁。

一、多维度整合，提升学生思维的逻辑性

文言文的学习会涉及很多分散的知识点，难记、易忘，这是高中生在学习文言文时普遍感到棘手的问题。抓住知识点之间内在的逻辑关系，以核心概念为基础，把分散的文言知识点有序地串联起来，归类建立有机的文言文知识体系，从不同维度加以整合，有助于提高学生的文言阅读能力。

教师要引导学生认识文言语法之间的内在逻辑性，运用思维导图把学习的内容归纳整合起来，由字（通假字等）、词（一词多义、词类活用、古今异义等）、句（固定句式、特殊句式等）等大概念入手，再到小概念的结构规律梳理，逐步形成有机整体。这种整合可以帮助学生系统地认识文言的语言特点、运用规律以及逻辑体系，从而在言语经验发展过程中逐步掌握文言语法知识。

了解词义演变的内在联系，有助于我们整合词义推理技巧，积累文言知识，快速读懂文本。语文必修上册第八单元“词语积累与词语解释”的“学习活动”中提到了词义的变化现象，指出理解一词多义要注意分析义项间的关系。必修下册第15课的“学习提示”也指出，古汉语很多实词的义项在现代汉语中还有保留，教师要引导学生归纳总结。比如，“兵”甲骨文字形上面是“斤”，下面是“廾”，双手持斤，本义为兵器、武器。有武器就意味着有拿武器的人，引申出“持兵器的人，士兵、军队”等意思。武器往往意味着战争，又引申出“军事、战争”等义项。这种基于逻辑性的意义推理，有助于提高学生对语言的理解与运用，进而提升学生的思维品质。

二、多角度思考，增强学生思维的批判性

从学习的角度来看，培养批判性思维可以帮助我们更为理性地看待事物，也有助于学生创新能力的提升。部编版语文教材含有丰富的批判性思维学习内容，在学习过程中，学生的分析、综合、概括、抽象等批判思维能力都能得到有效训练，文言选文也是如此。我们在教学时，要注意引导学生自主探究，鼓励他们多角度思考，勇于表达质疑，运用批判性思维去探寻文本真谛，表达内心感受。

美国教育家理查德·保罗说过，思维不是由答案而是由问题推动前进的。[1]文言文阅读教学要通过有层次有深度的问题引导学生分析文字背后的信息，体会作者的意图，促进批判性思维的发展。

秦灭六国却历二世而亡，这段历史引发了很多人的探討。语文必修下册第16课选编了两篇颇有代表性的作品，杜牧的《阿房宫赋》和苏洵的《六国论》。杜牧把秦亡归结为不施仁义，贪婪骄奢；苏洵认为六国破灭，弊在赂秦。在初步解读文本后，教师引导学生对文本内容和观点作多角度解读，提出了“你是否认同意杜牧有关秦灭亡的观点呢？你认为秦灭亡的原因是什么？”“你赞同苏洵对六国破亡原因的看法吗？谈谈你的看法”等问题。学生各抒己见，提出了不少新的见解，观点时有碰撞，彼此难以说服对方。在此基础上，教师又顺势推出了苏辙《六国论》、李桢《六国论》、贾谊《过秦论》，引导学生进一步去思考，面对同样的史实，为什么大家的观点不完全一致呢？教师提供史实材料，学生结合历史背景再深入探究两篇文章的针对性。在讨论中明确作者以史为鉴，讽谏当朝的写作意图，感受作者忧国忧民的情怀。这样以系列问题为导向，由浅入深，引导学生多角度深入探究，在观点的碰撞中互相启迪，促进学生的批判性思维发展。

三、多元化解读，发展学生思维的辩证性

进入高中，学生的辩证思维能力渐渐成熟，由初中时期的被动接受、以形象思维为主转向主动感知、以抽象思维为主。辨证性思维的培养要求学生通过概念判断、推理等思维形式，以动态发展的眼光来看观察问题和分析问题，实现由感性认识到理性认识的飞跃。高中语文新教材中有许多文质兼美的文言文，多蕴含着丰富的辩证思维学习内容。在教学中，教师可以“通过阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等语文学习活动，培养、提升和强化学生辩证思维能力。”[2]

语文必修上册第10课编选了荀子的《劝学》和韩愈的《师说》，从不同角度论述了有关学习的问题。教师可以引导学生探讨一些具有思辨性的问题，如对两篇文章观点的理解与解读，其学习观在今天有无借鉴意义，新的时代赋予了学习哪些新的内涵等等。在讨论中，学生们对《劝学》中终身学习的观念是一致肯定的，但也有学生指出随着时代的发展，对学习的看法要与时俱进。如，在学习方式方面，要跟上“线上学习”“合作学习”等时代潮流；荀子认为学习的目的是为了使人改变“性恶”的本性，成为具备“圣心”的君子，显然有历史的局限性。韩愈在《师说》中关于尊师重教、广泛学习的看法多是合理的，在今天依然有借鉴意义，但也有同学提出了不同的观点，如对文中“道”的理解等。

理性的思考还需要理性的表达。在讨论之后，教师可以让学生结合当今社会发展变化带来的学习上的新情况、新状态，以“‘劝学新说”为题作文，谈谈自己对学习的不同认识，以培养学生的思辨表达能力。

四、多方位实践，培养学生思维的深刻性

思维的深刻性是从纵向的角度来衡量思维的品质，主要表现为能不能深入地思考问题，能不能透过表象发现内在的本质，能不能对事物的变化发展作出准确预判。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确要求“引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性”。高中学生正处在思维深刻性的快速发展期，他们对事物的认识越来越全面、深入，但有时还不够稳定，需要教师在教学中加以启发引导，推进其内涵式思维的广度、深度和难度。

“阅读是一种发现，高中语文阅读教学更要追求一种深度阅读和深度发现。”[3]在语文必修上册第七单元《登泰山记》的教学中，学生在自主学习时只看到了雪后登山的美景，对姚鼐对于人生的思考和其中折射出的民族文化传承意识难以理解。教师以“风雪”为学习活动支架，结合姚鼐生平以及创作背景，设置活动情境，开展合作探究。苍山因负雪而气象万千，人生因乘雪而豪迈洒脱，从“自然之风雪”引出“人生之风雪”，感悟“哲理之风雪”。姚鼐借病辞官，仕途尽头，人生路口，登山临雪，把赞美之情与攀登以历绝美的人生之理融入泰山“风雪”中，实现了超然洒脱的心灵安放。通过审美、探究人生之理，落实了本单元人文主题“自然情怀”。再综合本单元其它几篇课文，引导学生探究其共同点。郁达夫以“故都的秋”抒发内心的悲凉与落寞，朱自清在“荷香月色”里寻一方宁静世界，史铁生在“荒芜的地坛”探索生命的意义，苏轼“夜游赤壁”实现了贬谪后的精神突围，神与物契，身心俱安……从而让学生领略中国文人在山水自然中安顿身心的民族民族文化传承。

教师还可以根据文本特点和教学实际，组织学生开展各类实践活动，在情境中促进学生思维的深度發展。如在学习语文必修下册第八单元《答司马谏议书》时，可以安排一场辩论活动，王安石组为正方，司马光组为反方，对要不要变法改革展开辩论。在准备阶段，教师把司马光的《与王介甫书》推荐给学生。《与王介甫书》详细地列出变法的害处，《答司马谏议书》逐一做了反驳。学生还可以把当时的历史背景以及后来的发展变化融入辩论中去，作为支撑己方观点的依据。辩论活动的组织，有助于全面挖掘和发挥学生的潜力，促进学生思考的深入与表达的缜密。在论辩证中体会王安石的勇于担当，感受北宋年间“君子和而不同”的文化气象。

参考文献：

[1]理查德.保罗、琳达·埃尔德著，徐笑春译：《批判性思维：思维、沟通、写作、应变、解决问题的根本技巧》，新星出版社2006年，第111-114页。

[2]李杰：《高中语文如何有效培养学生的辩证思维能力》，《语文教学与研究·下半月刊》2019年第6期，第12-13页。

[3]高华：《在语言实践活动中发展学生的语文思维》，《江苏教育》2020年第83期，第65页。

（作者：陈卓，安徽省合肥市第三中学教师）

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