读写结合 建构学材

摘要：读写结合、建构学材是实现高效课堂的基本路径。进入课文情境，阅读欣赏，感悟其妙；从“读”到“写”，灵活指导，习得技能；从模仿到创作，最终实现读写共生。

关键词：读写结合；建构学材；课文情境；情境链条

*本文为江苏省2019年度重点教研课题《初中语文学材再建构的理论和实践研究》（2019JK13-ZA11）阶段性研究成果；江苏省十三·五规划重点资助课题《农村初中语文“微写作”实践研究》阶段性研究成果（课题编号：XC-a/2018/09）。

学生对动作描写非常熟悉，却不一定能真正感受其精妙，并写出精彩的动作。本课例另辟蹊径，从新角度展开，立足教材情境指导学生写作，根据训练主题创建读写群文库，并将知识点进一步细分，在对应的课文情境中阅读欣赏，指导学生根据具体生活情境完成写作任务，最终实现读写共生。

一、进入课文情境，阅读欣赏，感悟其妙

统编教材重视阅读，这一点已无可争议。其实，统编教材把写作也提到了重要的位置。有老师统计过，初中教材中成篇的写作训练有96项，其他的写作训练有226处之多，分布在每篇选文后面的“探究·练习”、单元写作训练、“活动·探究”单元等地方。这就为我们一线教师的教学提供了一条俭省的途径——利用教材指导学生读写，统筹设计“读写”任务。写作知识往往蕴含在具体的课文情境中，因此，指导的第一步教师需要围绕读写目标梳理教材，借助教材选文，让学生在课文情境中欣赏积累。

1.整合教材，创建读写群文库

确定了读写的主题、明确了学习目标后，首先要根据训练点挑选合适的范文，创建一个读写群文库。统编教材中写人的篇目相当多，其中有精彩动作描写的选文也不少。当然，我们这次写作训练只关注对单个人的动作描写，不涉及群体人物描写。

我们选用的范文有刘成章《安塞腰鼓》、鲁迅《故乡》《阿长与〈山海经〉》《孔乙己》、蒲松龄《狼》、朱自清《背影》、刘绍棠《蒲柳人家》、让·乔诺《植树的牧羊人》、李森祥《台阶》、安徒生童话《皇帝的新装》、袁珂《女娲造人》、阿城《溜索》等。可能一篇范文里有多个动作描寫的情境，也可能一篇范文反复用在不同的写作情境中；同一位作者的不同文章可以同时用，也可以分开用，全凭教师根据需要灵活选用。值得说明的是，一旦建立了读写群文库就可以用作资源共享，反复使用，将教学资源价值最大化。

2.欣赏典型语段，感受手法妙用

《安塞腰鼓》属于人物群像描写，严格讲不能算是本次读写训练的范文，仅作为导入篇章出现。一切知识都是从感官开始的，从欣赏“安塞腰鼓”表演视频开始，让学生进入课文描写的情境，直观感受动作的流畅与力量；再齐读刘成章《安塞腰鼓》，直接体验动作描写带来的磅礴气势，从形象感知到抽象理解，体现了情境教学的魅力。

读写任务从“细微的动作”开始，带学生欣赏鲁迅先生几篇代表作中精彩的动作描写，在不同的情境中分析其对塑造人物形象的作用。

一到夏天，睡觉时她又伸开两脚两手，在床中间摆成一个“大”字，挤得我没有余地翻身。

但到夜里，我热得醒来的时候，却仍然看见满床摆着一个“大”字，一条臂膊还搁在我的脖子上。

——《阿长与〈山海经〉》（孔乙己）便排出九文大钱。

他从破衣袋里摸出四文大钱……

——《孔乙己》

圆规一面愤愤的回转身，一面絮絮的说，慢慢向外走，顺便将我母亲的一副手套塞在裤腰里，出去了。

——《故乡》

对人物细微动作的描写，在塑造人物形象方面往往能起到意象不到的作用。如阿长满床“摆”着“大”字的姿势；孔乙己摆阔绰时“排”出九文大钱、窘迫时“摸”出四文钱的样子；杨二嫂尖酸刻薄、顺手牵羊的表现都是人物动作描写，却也因为从细微处展现了人物的特点，令人印象深刻。

读是动作描写指导的第一步，通过欣赏鲁迅先生三篇经典作品中的范例，教会学生动作描写必须符合人物的性格特点和人物生活的环境。接着出示鲁迅《故乡》、蒲松龄《狼》的语段和朱自清《背影》、刘绍棠《蒲柳人家》中的语段，两组范文都指向人物“连续的动作”，又各有侧重。《故乡》中描写捕鸟的语段、《狼》中屠户与狼对峙的语段，刻画了人物一连串连续性动作，展现了捕鸟的全过程和屠户在面对贪婪的狼时一系列急中生智的反应。因为动作连续出现，可以完整地还原动作发生的过程。《背影》中描写父亲穿过月台买橘子的场景、《蒲柳人家》中描写一丈青大娘教训几个纤夫的语段，看似也是一连串连续的动作，但目的不在强调连续性，而是生动再现当时的场景，凸显人物特点或者主题。

指导“重复性的动作”，让学生读《植树的牧羊人》《台阶》中的语段，体会故事展现的场景中重复动作刻画人物的作用；指导“夸张的动作”，让学生读《皇帝的新装》《女娲造人》中的语段，带学生在童话和神话的故事情境中体会动作的夸张带来的戏剧性效果；指导“变化的动作”，让学生读《台阶》《溜索》中的语段，在小说的典型环境中感受动词表现动态变化过程的精妙。

以上，引导学生在具体的语境中，通过想象具体情境，体会动作描写的妙处，将抽象的文字形象化，能很好地训练学生的语言感受能力，培养直觉思维力。

二、从“读”到“写”，灵活指导，习得技能

情境教学根据脑科学理论主张，让学生先感受再用语言表达，或者边感受边促使内部语言的积极活动，左右脑协同工作，提高学习效率。这里，从“读”到“写”、“读”“写”并行正是遵循了这样的理论，一边指导学生欣赏教材中精彩的动作描写语段，分析其在具体情境中的作用；一边学习蕴含在语言情境中的写作知识，学习写作手法，为后面学生学以致用，完成写作任务打好基础。

1.比较求同，设计指向写作的问题

好的问题设计对学生的学习活动有驱动作用，能调动学生的思维，让学习真正发生，让学习轨迹得以清晰。群文读写训练，因为容量大，任务多，更需要教师精准设问，用一个个主问题构成问题群，助推任务有序有效完成，提高课堂效率。这里所说的设问侧重在阅读欣赏，写作训练后面专门有介绍。如“变化的动作”读写训练，笔者这样设问：

读下面两段话，找出每段话中使用最精妙的一个动词，体会妙在哪里。找到后，在组内交流。

第二次他再坐台阶上时就比上次低了一级，他总觉得坐太高了和人打招呼有些不自在。然而，低了一级他还是不自在，便一级级地往下挪，挪到了最低一级，他又觉得太低了，干脆就坐到门槛上去。

——《台阶》

瘦小汉子迈着一双细腿，走到索前，从索头扯出一个竹子折的角框，只一跃，腿已入套。脚一用力，飞身离岸，嗖的一下小过去，却发现他腰上还牵一根绳，一端在索头，另一端如带一缕黑烟，弯弯划过峡顶。

——《溜索》

先出示两个语段，给学生一个阅读的范围，让学生根据具体语境找一找语段中使用最精妙的动词，不管是一下子找到还是经过一番探讨之后找到，也不管找的是不是老师预设的答案，学生的语言感觉能力都能得到提高。回到课文情境，体会“挪”，父亲一再往低处挪，原本因为嫌台阶低而花大半辈子造了高台阶，造完之后反而越挪越低，父亲的形象不得不引发人思考；“小”，传神地刻画了马帮头领溜索过峡顶的场景，將静态的画面变成了动态的影像。在咬文嚼字的过程中，学生会对动作描写在不同情境中的神奇效果深有感触，写作时也有意识字斟句酌，语言的感悟能力和运用能力就得到了很好的训练。

再如“重复的动作”训练，让学生读《植树的牧羊人》《台阶》中的语句，琢磨语段展现的场景中动词有什么特点，产生了怎样的表达效果。两段话分别是写牧羊人挑橡子、种橡子的动作以及父亲为造台阶捡砖瓦、石块的情况，通过与之前的动作描写比较，我们发现牧羊人和父亲的这些动作不是一次性的，而是不断重复着的。看似单调的重复，表现的却是牧羊人与父亲的坚守与坚持，而这正是他们身上最感人的地方。提问引发学生关注关键场景，并回到原文的情境中体会动作描写的表达效果，在原有的认知结构中不断丰富对“动作描写”内涵的认识。如此设问，立足课文情境，又指向学生的写作，蕴含方法指导，学生的反馈效果较好。

2.比较存异，关注写作手法的使用

尽管每一个环节都是读范文、赏手法、模仿写作的训练程序，但具体操作时有很多“不同”，以此体现教师的智慧，指导读赏的方法可以巧妙多样。上面提到的“细微动作”指导，选择了鲁迅先生几篇文章中的典型语段让学生体会动词的妙用，学生在分析动作描写作用的同时，对作者的白描手法也有了一定的认识，也可能会产生简洁行文的写作意识。指导“连续动作”时，着眼于动词串，从不同角度呈现两组范文。前两个片段是程序性和应急性的动作描写，用连续的动作描写刻画人物，展现过程；后两个片段用一系列动作生动展现场景，凸显人物性格特点。四篇范文构成了一组群文用以阅读比较，在求同存异中，学生对动作描写有了更全面更深入的理解，为自我创作做好了充分准备。

情境教学往往在教学过程中提供多个场景，使学生大脑中的相似知识大大增加，有助于学生灵感的产生，培养学生相似思维能力。最后环节，指导学生归纳、总结了动作描写在不同情境中的类型、表达作用和典型范文，将一个个“零散的环节”整合起来，巩固了课上所学，为学生后面的写作提供了支架，也对学生今后的读写活动提供了一个好的参照。总结内容具体见下表。

三、创设生活情境，完成写作，提升素养

对一次读写训练来说，学生的写作反馈关系到指导的质量与目标的达成。而情境往往在学生写作中起到唤醒和启发的作用，唤起学生的生活积累和原有经验，因此在依据训练目标挑选范文、指导阅读之后，需要专注学生的创作，开发写作知识微点，创设对应的写作微情境，让学生从模仿进入创作阶段。这是本次训练的评价任务，是实现由“知”到“能”的飞跃检测。

1.依据例文，开发写作知识

课文的具体情境是写作知识最好的呈现方式。为了学生顺利写作，我们要在指导学生阅读中，依据例文特点将“动作描写”进行分类，开发可操作的写作知识点。传统的教学只是宽泛地提出要求，让学生抓住动作表现人物特点，无形中窄化了动作描写的范围和作用，也就阻碍了对学生读写的具体化指导，对学生的写作帮助不大。

事实上，初中学生可能最先学会的就是人物描写，其中动作描写尤为特出，但除了偶尔写出一两个精彩传神的动词外，大部分学生都写不出令人印象深刻、富有表现力的动作。我们常常看到，学生描写人物吃饭，从头到尾都用“吃”字来代替吃饭过程中的所有动作，对踢球、写作业、读书等，也习惯性用“踢”“写”“读”等“一字以蔽之”，因此，写作知识的细化、写作指导的具体化成为作文指导的当务之急和有效策略。

为了让学生在阅读中学会写作，达到读写共生的目标，笔者根据动作的特点和作用将动作描写分为细微的动作、连续的动作、重复的动作、夸张的动作和变化的动作，并针对性指导阅读、欣赏和写作，让学生充分感受动作描写的精妙效果，学会描写人物的动作。

2.设置情境，进行创作

那么，如何针对这些知识点设置适恰的写作情境呢？首先，与写作知识细化的道理一样，情境不能只是简单地创设成“描写人物的动作”，而应根据对应的知识点分解成一个个微情境，让学生在不同的任务情境中训练。这些微情境不是完全独立的，而是互相联系成一串情境链条，共同服务于人物动作描写的训练。当然，这些写作情境之间可能是并列关系，也可能是递进关系。

因为课堂教学时间有限，要兼顾到“读”与“写”，写作情境创设还应尽量做到真实具体，让每一位学生想说，有话说；难度适中，让绝大多数学生有能力当堂完成；形式多样，可以让学生完成句段的写作，也可以让学生在上一篇习作的基础上修改、完善。

本次读写训练主要创设了六个微情境：

情境①：请选择一个让你印象比较深的人物，试着通过他（她）的一个或几个细微的动作来表现他（她）的特点。

情景②：请你观察班上一位同学或一位家人吃饭的样子，用一连串动作描写记录他（她）吃饭的过程，尽量不要出现“吃”这个字。

情境③：再次回忆那个让你印象比较深的人物，修改习作片段，试着通过他（她）的重复动作来表现他（她）的特点。

情境④：修改写同学或家人吃饭的习作，试着使用一两个夸张的动作，让人物和习作都变得生动起来。

情境⑤：读一读自己课上完成的两个片段，看看有没有哪个动词可以换成更传神、能展现变化过程的动词。

情境⑥：请根据课上所学，选择一个你认识的“淑女”或“女汉子”，描写她在课上读书的场景，注意使用恰当的动作描写，可选一种或综合运用多种动作描写方法，让人物特点鲜明，场景生动丰富。

前五个任务情境分别设置在相应的范文欣赏之后，第六个情境是课后作业。情境①是欣赏完《阿长与〈山海经〉》《孔乙己》《故乡》中人物细微的动作之后，让学生尝试写一段自己熟悉的人物的动作，展现人物特点；情境②是比较阅读了两组范文后，训练学生用连续的动词串写一个常见的吃饭场面；情境③在欣赏了《植树的牧羊人》《台阶》中人物的重复动作后，让学生在第一个情境习作的基础上进行修改，改写或补充重复动作表现人物特点；情境④从童话、神话等虚构文体出发，阅读《皇帝的新装》《女娲造人》中富有戏剧性的动作描写场面，让学生在第二个情境完成的片段中试着加入一、两个夸张的动作，让人物和场景“活”起来；情境⑤品析了最能展现动作描写精妙而学生常常无法体会的两个动作，然后让学生在之前完成的两个片段中选择动词进行调换，换成更传神、能体现变化的动词；情境⑥在巩固了课上所学之后，让学生描写一个“淑女”或“女汉子”读书的场面，选择一种或综合运用多种动作描写方法表现人物特点。

由上可知，这些写作情境都是围绕学生的日常生活来设置，将写作任务渗透在熟悉的人吃饭、读书的场景中，情境熟悉，没有距离感，让学生不知不觉进入情境中体验和完成写作。六个情境中，三个情境是创作语段，三个情境是修改语段，都有至少两篇范文引领，写作要求具体却不复杂，给学生的写作过程提供了指导。各个情境之间或并列，或递进，循序渐进又前后勾连，形成了一条训练“动作描写”的生活情境链条。这一系列的情境推动了学生的写作活动，呈现了学生的写作过程，让学生在具体活动情境中得到了具体有效的指导。

读写知识点、范文欣赏与情境写作是对应的关系，三者构成一个完整的写作指导环节。每一個写作情境的设置依据范文和训练点，又让学生脱离了简单的模仿，依据自己的生活进行创作，是读写训练很好的评价任务。因涉及的范文分散在统编版各册教材中，本设计可以放在初三下学期复习时实施，也可以在初二下学期施教，将初三的范文用拓展的形式呈现。

本课例仅着眼于人物描写中的动作描写，还有其他人物描写方法可以尝试，希望在不断尝试的过程中，这种立足课文情境和学生生活情境进行的读写训练越来越成熟，更有效地促进学生读写能力的提升。

（作者：花玉娟，江苏省南通市海门区海门港新区实验学校教师）

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