“做思共生”视域下的小学科学课堂细节处理策略

徐锋

摘 要：“做思共生”理念下小学科学课的教学过程鼓励孩子们动手又动脑，既“做”又“思”。“做”“思”应该同向前进，相互促进。“做”和“思”最终目的是促进学生思维螺旋上升，提高學习效率和品质。

关键词：做思共生; 动手操作; 动脑思考

中图分类号：G623.6         文献标识码：A    文章编号：1006-3315（2021）2-056-002

苏霍姆林斯基曾说过：“儿童的智慧在他手指尖上。”教师要为儿童提供充分的动手动脑的机会，让他们在自己的手指尖上认识和理解世界。这就要求科学教学要鼓励孩子们动手又动脑，“做思共生”的科学理念在此基础上产生。现在动手动脑这种学习方式为广大一线教师所青睐。但我们审视许多教学实例，不乏出现很多的操作是教师安排“做”，很多的思考是教师安排的“思”等现象。这种离开“思”引导下的“做”和依托“做”产生的“思”，使得实验教学过程中，学生思维和能力的发展收效甚微。这是对“做思共生”理念的片面和肤浅理解。

案例一：《研究磁铁》导入环节

教师要求学生思考如何将掉进有水烧杯里的硬币拿出来，而手不许碰到水。这时教师手里拿着磁铁故意漏给学生看到。大部分学生一下子都猜测出可以用磁铁沿着杯壁将磁铁吸出来这一方法。

现象分析：这本是自由发挥想象，独立创造、激发学生学习兴趣的机会。教师可以让学生思考出多种方法，最后集中做一下对比，共同发现最好的方法。但遗憾的是教师并没有这样做，案例中的做法对学生来说，是一种思维的扼杀，这样的环节只是教师增加课堂的一个教学情景而已。如果我们的科学教学只是让学生听话操作的话，只会束缚学生的手脚，阻碍学生思维的发展。

案例二：《物体的沉浮》实验环节

课上，教师给学生提供了一大堆的实验材料，但是由于没有在实验前对操作流程、分组要求、注意事项进行有效指导与强调，导致学生一进行实验就争先恐后，你拿这个，我拿那个。小组内部你做这个，我做那个。“操作”得热火朝天。不一会儿，桌面、地面一片狼藉。当教师发现学生只是无目的地“玩”时，再强制学生停下实验。这样实验环节以失败告终。“发现问题”和“提出问题”更无从谈起。最后教师只好自己抛出课堂所要研究与解决的问题，自行开始了后续预设的课程。

现象分析：儿童的认识和思维源于动作和直观形象，因此科学学习要凸显学生的操作体验，这个教学方法没有问题。但案例中学生未“思”先“做”，导致“做”的目标淡化，程序缺失，指向模糊，品质弱化，学生操作活动呈现出虚假的繁荣，课堂教学缺少了应有的思维张力。

案例三：《水的表面张力》实验环节

教师在提供给学生观看自然界相关图片之后，孩子们产生了问题。教师根据学生的问题，安排了两个实验。但在实验中有一个组的实验结果出现了悬殊：有个组在杯子中放回形针，放了240个还没有溢出水，有个小组在硬币才滴了4滴（胶头滴管）就失败了。听完汇报后，教师没有让学生讨论研究，而是直接对问题进行了判断：第一个实验是因为你们水刚开始的时候没加满，第二个实验是因为同学们滴的时候不够小心。

现象分析：这里的实验来自教师引导下学生的疑惑，符合先“思”后“做”的教学理念。但在实施过程中，由于教师的预设不充分，出现了课堂意外。课堂意外如果处理好，就是一节课的精彩之处。但这位教师明显是没有重视这一点。为了不让学生走出自己的预设，教师选择了主动出击——告诉答案，将学生从实验错误中拉到了自己预设的环节上来。教师的直接总结，剥夺了学生思考验证的权利，影响了学生思维的发展，这对学生独立解决问题和思考能力的提高是极为不利的。

案例四：《热胀冷缩》探索环节

教师在引导学生将瘪了的乒乓球复原后，直接带领学生完成了小铜球、装有红水的小瓶子、套有气球的塑料瓶三个实验后，教师马上小结：“这就是我们生活中常见的热胀冷缩现象。”就这样结束了本节课。

现象分析：实验操完成后，教师一定要和学生一起认真分析操作过程，研究实验现象，共同归纳实验结果，完成感性认识到理性认识的转化，实现具体动作思维逐步到抽象逻辑思维的飞跃。本课在实验结束后，教师需要在学生归纳总结的基础上，让学生明白“热胀冷缩是物体的一种基本性质，物体在一般状态下，受热以后会膨胀，在受冷的状态下会缩小，大多数物体都具有这种性质”。而不是直接得出结论。

从这些课例来看，新的课程理念已经影响到了教师，并且正逐渐转变着教师的教学行为。但是在教学过程中，部分教师教学细节的设置和处理仍然存在一定的不足，无法做到“做”“思”互促，学生思维更没有得到应有的发展。科学课上，我们只有认真理解并落实好“做”“思”的关系，并让学生在动手操作、问题探究过程中实现思维“共生”，才能实现课堂的高效益。笔者认为追求小学科学课堂教学“做思共生”的有效路径，可以从以下几个方面入手。

一、充分准备，让“做”有方向

教师“充分的准备”是引发“做”前思考，让“做”更有方向、更有意义的基础。布鲁纳指出“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣。要想使学生上好课，就得千方百计点燃学生心灵上的兴趣之火。”教师应当充分提供有结构的材料，这个材料可能是一切的东西，但是必须是适合的。科学操作材料的选择与设计，应该与孩子们本节课的兴趣点和关注点密切联系，既要贴近儿童的认知水平，更要来源于生活，来源于社会，要挖掘孩子们能在生活中发现与应用的材料，而不是仅仅局限于教材的内容。总之，只要是孩子们喜欢的，易于被孩子们发现的材料都可以出现在科学实验的课堂上。这样才能让学生兴趣，在此基础上再动手操作，这样才能更好地体现在“思”中“做”，在“做”中“思”。让他们结合自己的操作经验才能体悟操作现象与材料结构之间的内在关联。这里“思”是“做”的内在表现，只有在“思”的基础上“做”才更有方向、更有意义。

二、用心倾听，让“做”有方向

是否“为学生提供充分思考的机会”是动手操作环节成功与否的关键所在。解决问题是个复杂的心理过程。期望问题一提出，学生就能立刻做出反应，那是不现实的。因此，在动手操作活动中，教师要为学生留出较为充裕的思考与实践的时间和空间。

1.学会耐心“等待”

当学生说不出或者想不到的时候，要耐心地等一等，要相信学生通过自己对内在经验的提取，结合眼前的实际问题，一定能够寻找到解决的办法，进而在寻求办法的过程中形成“迁移”的学习思想。尽管学生想到的方法可能会有些稚嫩，但教师也不能因此急着让学生停下。“等一等”的过程，并不是什么也不做，教师要配合适当的引导，让学生在深入思考中获得“蜕变”般的成长。

2.合理分配时间

教師要对实验各环节的时间分配有整体把握，并要适时进行调控。调控过程教师要进行反思：如果在动手操作上花太多时间，可能方法没有理解清楚，如果是在思考总结环节花太多时间，可能是实验过程没有理解清楚。了解原因以后，教师就可以进行针对性的引导和调控，这样既能保证教学效果，又能完成教学任务。充足的时间实验与思考，可以让学生经历同化、经历顿悟，思维产生质的飞跃！

三、适切引导，让“做”有保障

如果说适当的时空是动手操作中必不可少的前提，那么，适时的引导则是操作活动成功的重要保障。在动手操作活动中，只有教师的引导适时、适度，处理好“放”与“扶”的关系，才能使操作活动落到实处，才能实现扎实、高效的数学课堂，让学生成为学习的主人。

1.到位，不越位

教学过程中教师的引导要恰到好处，要“到位”不能“越位”。在没有充分引导的情况下，笼统地让学生去自主发现，虽然看上去是放手了，但学生的学习指向性不强，效果自然不高，这样的自主发现并不是真正意义上的探索;同样，如果教师引导过多，就会剥夺学生自主思考的机会，使学生成为教师指令的操作工，从而阻碍学生的发展。

2.点拨，不点明

科学教学强调让学生在自主探究的活动中获取科学知识，这个“自主探究”并非完全来自学生自发和自觉，而必须有教师的科学引导来参与。教师应时刻关注并及时捕捉操作中产生的有探究价值的新信息、新问题，并能在亮点处引领，在冷场处指导，在迷茫处点拨，在错误处提示，把师生互动和探索引向纵深，使课堂产生新的思维碰撞和交锋，从而使学生在探究中有发现，有拓展，有创新。如果教师平时教学时，对学生“扶”得过多，只会培养学生思维的惰性，不利于学生自主参与意识的培养，独立思考能力的提高。

四、充分思考，让“做”有价值

提升学生的思维水平，促进学生的个性发展是衡量一节科学课堂是否有效的重要标尺。学生如果只经历操作过程，那么，这样的过程中，学生的发现是零散罗列的，对于促进思维发展效果不大。我们的“做”必须要有“思”的参与，要引导学生借助操作所获得的具体感知和表象，用自己的语言进行思考、归纳、总结，进而提升认知，促进思维发展。在教学中，操作过程的展开非常重要，能够让学生了解知识形成的来龙去脉;而结论的总结和概括也同样重要，能够促使学生的思维逐渐走向深入，向思维更深处漫溯。

科学实验过程，内容不同，课堂生成不同，不同的生成诠释不同的精彩。只要我们始终站在学生发展的角度去应对，认真处理好“做”“思”的关系，积极引导学生参与、发现、思考、归纳、总结，我们的科学课堂一定能够更富张力，更加有效。

参考文献：

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