课外补习对初中生不同学科学业成绩的异质性影响

胡咏梅 元 静 王亚男

一、引言

课外补习在世界各地发展迅速,尤其是深受儒家文化影响的中国、日本和韩国等东亚国家或地区,课外补习现象一直以来都十分普遍①Stevenson,David L.and David P.Baker,“Shadow Education and Allocation in Formal Schooling:Transition to University in Japan,”American Journal of Sociology,vol.97,no.6,1992,pp.1639-1657.②Kim,Kyung-Keun,“Educational Equality,”in Lee,Chong Jae;Kim,Seongyuland Adams,Don (Eds.),Sixty Years of Korean Education,Seoul:Seoul National University Press,2010,pp.285-325.③Caritas,“Community and Higher Education Service,”Private Supplementary Tutoring of Secondary Students:Investigation Report,Hong Kong:Caritas,2010.。在2012年PISA测试中,中国上海和日本学生中参与数学补习的比例均达到或超过了70%(分别为71%、70%),而语言补习、科学补习、其他补习的比例也均在50%～60%之间,韩国和中国香港学生参与各类补习的比例相对低一些,不过数学补习比例均比其他课程补习要高(分别为66%、47%);四个国家/地区学生每周参与数学补习的时间均多于其他科目的补习时间,且韩国、中国上海学生每周平均数学补习时间(分别是2.56小时、2.01小时)要多于日本学生(1.74小时)和中国香港学生(1.07小时)。①胡咏梅、范文凤、丁维莉:《“影子教育”会扩大教育结果不均等吗?——基于PISA 2012数据的中国、日本、韩国比较研究》,《教育经济评论》2017年第5期。2018年7月教育部基础教育质量监测中心发布了首份《中国义务教育质量监测报告》,监测结果显示:学生家庭作业时间过长,参加校外学业类辅导班比例较高,学习压力较大。四年级学生参加数学和语文校外辅导班的比例分别为43.8%、37.4%,八年级学生参加数学和语文校外辅导班的比例分别为23.4%、17.1%。中国儿童中心和社会科学文献出版社在京联合发布蓝皮书《中国儿童发展报告(2019)——儿童校外生活状况》,该报告指出,儿童校外生活“影子教育”痕迹、家长“剧场效应”明显,66.5%的儿童报了“学科辅导”类课外班。应试教育对儿童参与课外班的目的有较大影响,44.39%的儿童或家长提到参与课外班是为了“提高成绩”,32.83%为了“掌握知识”,21%为了“掌握学习方法”,17.81%为了“培养学习习惯”等。②《中国儿童发展报告(2019)——儿童校外生活状况》,https://www.ccc.org.cn/art/2019/8/20/art_923191.htm l,2019年8月20日。

人们如此热情参与课外补习的一个重要前提假设是“课外补习能够提高学生的成绩”,以至于家长愿意支付高昂的费用支持孩子补习。而关于这一假设的相关实证研究结果存在不一致性③Mischo,C and Haag,L,“Expansion and Effectiveness of Private Tutoring,”European Journal of Psychology of Education,2002,pp.263-273.④Lee,J.T.,Y.B.Kim and C.H,“Yoon,The Effects of Pre-class Tutoring on Student Achievement:Challenges and Implications for Public Education in Korea,”KEDIJournal of Educational Policy,vol.1,no.1,2004,pp.25-42.⑤方晨晨、胡咏梅、张平平:《小学生能从课后学习时间中受益吗?》,《湖南师范大学教育科学学报》2018年第1期。⑥曾晓东:《北京市四、八年级学生课后补习的代价与收益》,《教育学报》2012年第12期。⑦Smyth,E,“The More the Better?Intensity of Involvement in Private Tuition and Examination Performance,”Educational Research and Evaluation,vol.14,no.5,2008,pp.465-476.。此外,在2018年北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心与中部地区某市教育局合作实施的“区域教育质量健康体检与改进提升项目”测查结果显示,八年级学生所选择的补习科目覆盖了其所有的中考科目,学业类课外补习门数为3门的人数占到20%以上,补习门数为4门及以上的人数超过25%,且选择数学、英语的人数占到25%以上,选择物理、语文的人数占到15%以上,选择生物、地理的人数占12%左右。由于学科的特点存在差异,⑧语文是语言与文化的综合学科,其教学内容是言语文化,是培养学生听、说、读、写汉语能力,传授并使学生掌握一定的语言知识的学科,具有基础性、工具性、人文性、思想性、实践性与应用性等特点。数学是研究数量、结构、变化及其空间形式的学科,培养学生抽象化和逻辑推理能力,具有系统性、严谨性等特点。基础科学是以自然现象和物质运动形式为研究对象,探索自然界发展规律的科学,在基础教育课程设置中包括物理、化学、生物。科学课程的主要内容是具体的科学知识与具体探索自然规律的方法。科学研究以问题为导向,以客观世界为研究对象,依据理性思维寻求现象发生或变化的规律。通常需要设计实验并控制各种变因来保证实验的准确性及理论解释现象的能力。那么课外补习对不同学科成绩的影响是否也存在差异性?目前关于课外补习对学科影响的异质性研究较少,有针对性地探讨此问题具有较强的现实意义,可以帮助家长和学生更加理性地选择补习科目,同时减轻学生的学业负担。

二、文献综述

(一)课外补习对学业成绩的影响

国内外研究课外补习对学生学业成绩影响的文献较多,但是这些实证研究的结果往往不一致,这可能与考察的国别、考察的对象,以及对补习效果的考察方式等因素有关。Mischo等人针对韩国的研究发现,课外补习能够提高韩国学生的数学成绩。①Mischo,C and Haag,L,“Expansion and Effectiveness of Private Tutoring,”European Journal of Psychology of Education,2002,pp.263-273.Dang采用每小时家教费用数据作为课外补习的工具变量,结果显示课外补习支出对越南学生的学业成绩排名有积极作用。②Dang,H.A,“The Determinants and Impact of Private Tutoring Classes in Vietnam,”Economics of Education Review,2007,pp.684-698.Smyth对爱尔兰学生补习现象的研究则发现,接受过教育补习的学生与没有接受过的学生其期末考试成绩不存在显著性差异。③Smyth,E,“The More the Better?Intensity of Involvement in Private Tuition and Examination Performance,”Educational Research and Evaluation,vol.14,no.5,2008,pp.465-476.同样,Ryu等人的研究发现,韩国初中生课外补习支出的增加对提高学生学习成绩并不明显。④Ryu,D and Kang,C,“Do Private Tutoring Expenditures Raise Academic Performance?Evidence From Middle School Students in South Korea,”Asian Economic Journal,vol.27,no.1,2013,pp.59-83.此外,Lee等人用不同数据库所做的研究发现,课外补习在某种程度上对学生学业成绩产生负面的影响。⑤Lee,J.T.,Y.B.Kim and C.H.Yoon,“The Effects of Pre-class Tutoring on Student Achievement:Challenges and Implications for Public Education in Korea,”KEDIJournal of Educational Policy,vol.1,no.1,2004,pp.25-42.

国内的实证研究结果同样不一致,比如曾晓东等人利用北京市中小学生数学素养测试的数据,发现八年级学生的数学素养得分与是否补习间呈现显著相关。⑥曾晓东、周惠:《北京市四、八年级学生课后补习的代价与收益》,《教育学报》2012年第12期。薛海平等人利用2013年全国六省市义务教育阶段学生课后活动基线调查数据研究课外补习对留守儿童学业成绩的影响效应,结果发现,留守儿童比非留守儿童更积极地参加课外补习,学校质量较高、成绩较好的留守儿童参加课外补习有助于缩小其与非留守儿童的学业成绩差距;学校质量较差、成绩较差的留守儿童参加课外补习对缩小其与非留守儿童的学业成绩差距帮助不大。⑦薛海平、王东、巫锡炜:《课外补习对义务教育留守儿童学业成绩的影响研究》,《北京大学教育评论》2014年第3期。胡咏梅等人利用PISA 2012数据发现,数学补习给上海低社会经济地位学生会带来更大的成绩收益,而且会缩小高社会经济地位家庭学生与低社会经济地位家庭学生的成绩差距⑧胡咏梅、范文凤、丁维莉:《“影子教育”会扩大教育结果不均等吗?——基于PISA 2012数据的中国、日本、韩国比较研究》,《教育经济评论》2017年第5期。。孙伦轩等人发现课外补习并不是提升学业成绩的“快车道”,甚至显著地降低了初中生的标准化总成绩,他还发现课外补习存在明显的“安慰剂效应”,即课外补习对弱势群体学生来说更多发挥的是一种情感价值,而非基于提升成绩的工具价值⑨孙伦轩、唐晶晶:《课外补习的有效性——基于中国教育追踪调查的估计》,《北京大学教育评论》2019年第1期。。

在课外补习效果的考察方式上,利用学生及其家长自我报告补习效果的方式探究补习效果的研究通常认为补习具有积极效果[10]张羽、陈东、刘娟娟:《小学课外补习对初中学业成绩的影响——基于北京市某初中九年追踪数据的实证研究》,《教育发展研究》2015年第Z2期。。比如我国学者澎湃的研究显示“绝大多数学生反映参加补习后学习‘进步很大’或‘进步了一点’”;吴岩对广州市公办普通中学与民办重点中学进行的实证研究显示,重点中学61.5%的学生认为教育补习的效果明显,普通中学46%的学生认为教育补习效果明显[11]吴岩:《教育公平视角下初中阶段教育补习现状研究——以广州市为例》,《教育研究》2014年第8期。。由于自我报告效果较易受主观因素影响,这类研究结果经常受到质疑。目前,多数是以学生的学业成绩来衡量课外补习的效果,如前文所述的国内外学者的相关研究[12]胡咏梅、范文凤、丁维莉:《“影子教育”会扩大教育结果不均等吗?——基于PISA 2012数据的中国、日本、韩国比较研究》,《教育经济评论》2017年第5期。,而且以学业成绩来衡量课外补习效果的研究结论差异性较大,有些研究发现补习对于学生学业成绩具有正向影响[13]Mischo,C and Haag,L,“Expansion and Effectiveness of Private Tutoring,”European Journal of Psychology of Education,2002,pp.263-273.[14]曾晓东、周惠:《北京市四、八年级学生课后补习的代价与收益》,《教育学报》2012年第12期。,有些研究发现补习对于学业成绩具有负向影响①Lee,J.T.,Y.B.Kim and C.H.Yoon,“The Effects of Pre-class Tutoring on Student Achievement:Challenges and Implications for Public Education in Korea,”KEDIJournal of Educational Policy,vol.1,no.1,2004,pp.25-42.②方晨晨、胡咏梅、张平平:《小学生能从课后学习时间中受益吗?》,《湖南师范大学教育科学学报》2018年第1期。,而有的研究则发现参加课外补习与不参加补习的学生在学业成绩上不存在显著性差异③Smyth,E,“The More the Better?Intensity of Involvement in Private Tuition and Examination Performance,”Educational Research and Evaluation,vol.14,no.5,2008,pp.465-476.④Ryu,D and Kang,C,“Do Private Tutoring Expenditures Raise Academic Performance?Evidence from Middle School Students in South Korea,”Asian Economic Journal,vol.27,no.1,2013,pp.59-83.。

(二)不同学科课外补习效果的差异研究

已有国内外研究发现,课外补习对不同学科学业成绩的影响是存在异质性的。例如,张羽等人利用追踪数据研究小学课外补习对学生升入初中后学业发展的影响,该研究发现学生在小学阶段参与语文、数学和英语补习对其初中阶段在相应学科上学业成绩的影响各不相同:小学一年级参加语文或者数学课外补习对初中相应学科的初始成绩有负影响,小学高年级参与补习能在一定程度上提高学生在初中阶段的起始成绩,但对初中三年的学业增长速度有负面影响⑤张羽、陈东、刘娟娟:《小学课外补习对初中学业成绩的影响——基于北京市某初中九年追踪数据的实证研究》,《教育发展研究》2015年第Z2期。。薛海平采用PSM方法发现,初中生参加学术类课外补习有助于提高语文、数学、英语各单科成绩,但各单科成绩提升幅度有较大差异;未参加学术类课外补习的初中生语文、数学、英语各科潜在补习收益均高于参加学术类课外补习的补中生⑥薛海平:《课外补习、学生成绩与社会再生产》,《教育与经济》2016年第2期。。胡咏梅等人基于国际学生能力评价项目PISA 2012上海的数据研究发现:课外数学补习对学生数学成绩具有正向效应,参与科学类课外补习能够起到促进数学成绩提升的作用,而参与语文补习对其数学成绩的影响是显著负向的⑦胡咏梅、范文凤、丁维莉:《“影子教育”会扩大教育结果不均等吗?——基于PISA 2012数据的中国、日本、韩国比较研究》,《教育经济评论》2017年第5期。。孙伦轩等人基于中国教育追踪调查数据,使用双重差分倾向值匹配法实证探索了课外补习对初中生学业成绩的影响:在总样本上,无论是标准化总成绩,还是语文、数学、英语三门单科标准化成绩,乃至父母对孩子在班级排名上的评估成绩,课外补习都未能带来显著的正向影响,甚至显著地减少了标准化总成绩。⑧孙伦轩、唐晶晶:《课外补习的有效性——基于中国教育追踪调查的估计》,《北京大学教育评论》2019年第1期。这与上述学者发现课外补习对学生成绩影响具有异质性的结果正好相反。

综上,课外补习是否能够提升学生学业成绩?课外补习对不同学科产生的作用是否存在异质性?这是本文所要探讨的两个主要问题。对这两个问题的探究结果可以帮助家长和学生更理性地做出各个学科的补习决策。

三、研究方法

(一)数据来源与变量说明

本文使用的数据来自2018年北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心与中部地区某市教育局合作实施的“区域教育质量健康体检与改进提升项目”。项目测试对象为该市抽样调查的部分区县初中八年级学生,测查内容主要包括学科测试和问卷调查。学科测试以国家颁布的各学科课程标准为依据,八年级涉及语文、数学、英语、科学和人文五门学科,测试内容包括学生在基础知识、基本技能方面所达到的水平。剔除关于课外补习回答有缺失的样本以及学生与家长无法匹配的样本后,最终纳入分析的样本为20027名八年级学生,样本分布如表1所示。由表1可知,样本中男生比例略高于女生(占比高出2.6%),这与该市2018年统计局公布的男女比例基本相同(该市男性人口占51.18%,女性人口占48.82%)。农村户籍学生占比高出非农村户籍学生占比53.8%,这与本次抽样调查的区县多数在农村地区有关。独生子女占比则比非独生子女占比低28.2%,这与农村户籍学生占比过高有关,农村户籍家庭的平均子女数一般高于城市家庭,因而在校初中生中非独生子女占比较高。

表1 样本分布

本研究所涉及的变量定义如表2所示:

表2 变量定义

(二)计量模型

(1)OLS估计

本研究首先使用多元线性回归模型,估计参加各学科补习对中学生各学科成绩的影响效应。参考曾晓东等人⑥曾晓东、周惠:《北京市四、八年级学生课后补习的代价与收益》,《教育学报》2012年第12期。、胡咏梅等人⑦胡咏梅、范文凤、丁维莉:《“影子教育”会扩大教育结果不均等吗?——基于PISA 2012数据的中国、日本、韩国比较研究》,《教育经济评论》2017年第5期。、薛海平等人⑧薛海平、王东、巫锡炜:《课外补习对义务教育留守儿童学业成绩的影响研究》,《北京大学教育评论》2014年第3期。的计量模型中自变量的设定,本研究的计量模型如(1)所示:

其中,y表示学生的各科学业成绩,X为一系列控制变量,主要包括性别、家庭SES、是否独生子女和父母教育期望,T为核心解释变量(interest variable),即学生是否参加了各学科的课外补习,ε为随机误差项。

(2)倾向值得分匹配(PSM)

如果学生是否参加课外补习是随机分配的,则采用多元线性回归方法就可以精确估计参加补习的净效应,但是,很显然学生参加课外补习并不是随机的,家庭经济收入、父母对子女的教育期望等许多因素影响了学生参与课外补习的机会,并且OLS回归模型中很可能存在遗漏变量,导致参加课外补习对学生学业成绩的效应估计有偏误,故接下来使用倾向值得分匹配(PSM)模型对补习效应进行估计。倾向值得分匹配方法最早由Rosenbaum和Rubin等人①Paul R.Rosembaum&Donald B.Rubin,“The Central Role of the Propensity Scores in Observational Studies for Causal Effects,”Biometrika,vol.70,no.1,1983,pp.41-55.提出,其基本思想是模拟随机分组的方式,在样本中找到两组子样本,使得这两组子样本在所有特征变量上均没有显著性差异。该方法在经济学和社会学研究中都得到广泛运用。PSM方法的步骤如下:

第一步,建立二项Logit模型估计样本中每个人被分配到参加课外补习组的概率,也就是倾向值,具体模型如(2):

第二步,基于以上Logit模型估计的倾向值,从参加课外补习和未参加课外补习两组样本中找到倾向值相近的个案,组成匹配样本。为保证匹配质量,通常仅保留倾向值重叠部分的个体,并采用多种方法进行匹配。本研究采用最近邻1∶1匹配、局部线性回归匹配和核匹配三种匹配方法来估计干预组的平均处理效应(ATT)。

第三步,在匹配完成后,还需要检验两组样本之间协变量差异的统计显著性(平衡性检验),以确保两组样本的协变量差异已被消除,否则两类个体在结果变量上的差异也可能来自于那些有显著差异的协变量。通常要求匹配后两组样本的协变量联合显著性检验被拒绝(LR统计量不显著)②邓翔、朱海华、路征:《劳动力流动与工资收入差距:理论和实证分析》,《人口研究》2018年第4期。。

(3)分位数回归

在本研究中,学生的成绩分布并非正态分布,而是偏态分布,在这种情况下使用OLS估计方法很难得到有效的估计结果,其估计结果也无法反映数据的全貌。此外,在混合横截面数据下,OLS估计量大多受制于异方差的困扰,并且OLS估计方法只能在均值水平上反映解释变量对被解释变量的影响。为此,我们采用了Koenker和Bassett③Koenker,R.,&Bassett Jr.,G,“Regression Quantiles,”Econometrica,vol.46,no.1,1978,p.33.提出的分位数回归估计方法。分位数回归能够在不受异方差和被解释变量分布偏态困扰的同时,将解释变量对被解释变量的影响效应在后者的整个分布上显示出来。为了进一步考察不同科目的课外补习对不同能力水平的学生学业成绩的影响差异,我们采用条件分位数回归方法(quantile regression)进行建模分析。

利用学生个体层面的数据构建计量模型如(3):

模型中所有变量的含义与模型(1)相同,下标q表示分位数,一般取值在0.1～0.9,取值越高表明学生的能力分位越高(如0.9表示学业能力排前10%的学生)。

四、实证分析结果

(一)OLS回归结果

OLS回归估计结果如表3所示,模型中加入性别、户口性质、家庭SES、是否独生子女和父母教育期望作为控制变量。结果表明,性别对初中生学业成绩的影响在学科之间是存在差异的,男生的数学和科学成绩显著高于女生,语文和英语成绩显著低于女生;农村初中学生各学科成绩显著低于城镇学生;家庭SES对初中生各学科成绩有显著的正向影响;独生子女学生各学科成绩显著高于非独生子女学生;父母教育期望对初中生各学科成绩有显著的正向影响。参加各学科课外补习对初中生各学科的成绩均有显著的正向影响,这种影响效应在各学科之间有所差异,在本研究中的四门学科中,普通数学补习对数学成绩的影响效应最小,参加数学补习的初中生数学成绩高出未参加数学补习学生2.699分,而奥数补习对数学成绩的影响效应最大,参加奥数补习的初中生数学成绩高出未参加奥数补习学生40.282分;参加语文/作文补习的初中生语文成绩高出未参加语文/作文补习学生4.869分;参加英语补习的初中生英语成绩高出未参加英语补习学生21.379分;参加科学补习的初中生科学成绩高出未参加科学补习学生22.984分。但由于该模型可能存在遗漏变量问题,所估计的补习效应未必是“净效应”,有可能高估或低估补习的成绩效应。

表3 不同学科课外补习对学业成绩影响的OLS估计

(二)PSM结果

PSM方法的协变量平衡性检验结果和估计系数(ATT)如表4所示。使用三种方法对样本进行匹配,匹配后的参加补习组和未参加补习组在不同协变量之间差异不大①语文、数学、英语、科学成绩模型中,匹配后的参与补习组(处理组)与未参与补习组(控制组)各协变量均值均不存在显著性差异。限于篇幅,不再一一呈现各协变量匹配质量的检验结果。,协变量标准化偏差均低于10,联合显著性检验(LR统计量)的P值除奥数补习模型中核匹配方法外均在5%以上。总的来说,就平衡两组样本的协变量的分布而言,倾向值估计和样本匹配是可行的。各种匹配方法的估计结果都较为相近,说明模型估计结果具有一定的稳健性。与前文中OLS回归估计的结果进行比较,可以看出OLS回归在语文、英语、科学、数学四个学科的估计结果与PSM方法得到的结果存在差异,OLS估计结果不可靠。OLS模型估计的普通数学(不包括奥数)补习对数学成绩的影响效应大于PSM的估计值,这可能与遗漏了同参加数学补习呈正相关的变量而高估了数学补习的补习收益有关。从表4中ATT效应值来看,语文补习对初中生的语文成绩有显著的正向效应,参加语文补习的初中生的平均语文成绩高出没有参加语文补习学生约4～6分;普通数学补习对初中生数学成绩的影响不显著;奥数补习对初中生的数学成绩有显著的正向效应,参加奥数补习的初中生的平均数学成绩高出没有参加奥数补习学生约40～45分;英语补习对初中生的英语成绩有显著的正向效应,参加英语补习的初中生的平均英语成绩高出没有参加英语补习学生约20～21分;科学补习对初中生的科学成绩有显著的正向效应,参加科学补习的初中生的平均科学成绩高出没有参加科学补习学生约20～23分。由此来看,初中生从课外补习中获益的情况在学科上是存在异质性的,奥数补习的收益最高,英语和科学补习的收益较高,语文补习的收益较低,普通数学补习没有产生显著的收益。

表4 课外补习对学业成绩影响的PSM估计结果

(三)分位数回归结果

表5报告了中学生语文、数学、英语、科学成绩在 10、20、30、40、50、60、70、80 和 90 分位点上的分位数回归估计结果,图1更为直观地呈现了在各分位点上的回归估计系数及其置信区间。对语文学科而言,语文补习的影响效应随着初中生语文能力分位的提高呈先上升后小幅波动的态势。值得关注的是,课外补习对语文学业水平较低(40分位以下)的初中生语文成绩的影响效应不显著;课外补习对语文学业水平中等及以上(40分位及以上)的初中生语文成绩有较为一致的正向影响效应,其中学业水平在50分位点的初中生参加语文补习的成绩收益最大。对数学学科而言,普通数学补习的影响效应随着初中生数学能力的提升呈下降的趋势,普通数学补习对数学学业水平较差的初中生的数学成绩有显著的正向影响,其中成绩在10分位点的初中生参加数学补习的收益最大;参加普通数学补习对数学学业水平中等及以上(60分位及以上)的初中生数学成绩的影响不显著;参加奥数补习对不同数学能力的初中生均产生较大的正向影响,其中成绩在70分位点及以下的初中生收益在40分以上,成绩在80和90分位的初中生收益在36分左右,且对于50分位及以上的初中生的数学成绩影响效应随着能力水平提高略呈小幅下降态势。对英语学科而言,英语补习的影响效应与初中生英语水平呈倒“U”形关系,对不同英语学业水平的初中生而言,参加英语补习对英语成绩均产生显著的正向影响,其中学业水平在50分位点的初中生参加英语补习的成绩收益最大。对科学学科而言,尽管科学补习的影响效应随着初中生科学能力的提高呈下降的态势,但对于不同科学学业水平的初中生而言,参加科学补习对其科学成绩均产生显著的正向影响,且效应值较大(14分以上)。

表5 不同学科课外补习对学业成绩影响的分位数回归估计结果

图1 分位数回归估计的系数变化

(四)稳健性检验

作为稳健性检验,本研究仅选取户口性质为非农村的初中生为样本,检验以上模型。PSM结果表明,与全样本结果相比,参加普通数学课外补习对非农村初中生有负向影响,但是不显著;参加语文、奥数、英语、科学课外补习对对应的学科成绩均具有显著的正向影响,结果基本一致,语文、奥数、英语补习的成绩收益非农村初中生略大于全样本结果,而科学补习的成绩收益略低于全样本结果。对各学科课外补习的影响效应进行比较,奥数补习的收益最大,英语和科学补习的收益较大,语文补习的收益较低,普通数学补习不能产生显著收益,这与前文的结论一致。

分位数回归估计结果表明,对语文学科而言,语文补习的影响效应随着非农村初中生语文能力分位的提高呈波动的趋势。总的来说,成绩在10分位的学生语文补习收益最低,成绩在90分位的学生语文补习收益最高,这与全样本结果有所不同,差异主要体现在成绩为50分位以上的学生群体,这表明对语文能力较高的学生而言,非农村学生从补习中获得的收益更显著。我们认为这一方面可能与教师质量有关,与城市补习教师相比,农村补习教师的质量可能较低;另一方面也可能与补习方式有关,在本研究中,农村学生以语文“大班教学”(20人以上)的补习方式为主,占54.7%,而非农村学生这一比例仅为37.8%,小班、一对多、一对一补习方式中师生之间的交流沟通更加充分、更有针对性,尤其是对成绩较好的学生而言,有针对性的补习可能更有利于促进其语文成绩的提升,当然,目前关于不同补习方式对学生语文成绩影响的异质性研究较少,结论性假设仍然需要证据支持并进行更深入的讨论。对数学学科而言,参加普通数学补习的影响效应随着非农村初中生数学能力的提升呈下降的趋势,与全样本的趋势一致,不同的是参加普通数学补习对不同数学能力的非农村初中生影响均不显著;奥数补习结果与全样本结果的趋势基本一致,参加奥数补习对不同数学能力的非农村初中生产生较为稳定的正向影响,其中成绩在70分位点及以下的初中生收益在40分以上,成绩在80和90分位的中学生收益低于40分。对英语学科而言,英语补习的影响效应与非农村初中生英语水平呈倒“U”形关系,与全样本结果一致。对科学学科而言,总体上科学补习的影响效应随着非农村初中生科学能力的提高呈下降的态势,但是在30～70分位点的初中生参加科学课外补习的收益较为稳定(21分左右),与全样本结果基本一致。

表6 稳健性检验结果(非农村样本)

续表

五、主要结论与讨论

本研究基于北京师范大学“区域基础教育质量健康体检与改进提升项目”2018年在中部某市八年级学生的数据分析,得出如下主要结论:

第一,不同学科课外补习对初中生各学科成绩产生的影响效应存在异质性。PSM估计结果表明,普通数学补习对初中生数学成绩的影响效应不显著,但是奥数补习对初中生数学成绩产生显著的正向影响作用,且影响效应较大。语文/作文补习对初中生语文成绩有正向的影响作用,英语补习对初中生英语成绩有正向的影响作用,科学补习对初中生科学成绩有正向的影响作用。与以往多数研究相同的是,刘冬冬、姚昊基于CEPS(2013—2014)数据发现,英语学科的课外补习、参加时间段、参加时间长度对学生学业成绩的影响均显著,而语文单科补习对成绩提升效果不显著。①刘冬冬、姚昊:《课外补习对初中学生不同学科成绩的影响研究——基于CEPS(2013—2014)实证分析》,《教育学术月刊》2018年第10期。方超、黄斌同样发现参加课外补习班或辅导班能够提高城镇学生的学业水平,并且对英语成绩的提高尤为显著。②方超、黄斌:《家庭人力资本投资对儿童学业成绩的影响——基于CEPS追踪数据的多层线性模型分析》,《安徽师范大学学报》(人文社会科学版)2018年第2期。而关于课外补习对科学成绩影响的研究较少。我们认为,英语和科学科目课外补习的可塑性较强,可以通过短期课外辅导来进行知识水平提升,尤其是对于八年级学生而言,刚开始学习物理、化学等科目,参加课外补习增加了学习的重复性,有助于在短期内提升其成绩。相对而言,语文科目需要文化知识的长期积累,所以语文课外补习在短期的收益有限。此外,本研究中值得关注的是普通数学补习和奥数补习对初中生数学成绩的影响效应差异非常大,参加普通数学补习对初中生数学成绩的平均影响效应不显著,而参加奥数补习初中生数学成绩的平均收益高达40分。其中,前者结论与李佳丽③李佳丽:《参加课外补习对西部农村学生的影响效应研究——基于面板数据的固定效应分析》,《基础教育》2018年第1期。、张羽④Zhang,Y,“Does Private Tutoring Improve Students’National College Entrance Exam Performance?—A Case Study from Jinan,China,”Economics of Education Review,vol.32,2013,pp.1-28.的研究一致,她们从农村补习教师质量较低的角度对这一现象进行解释。我们推测这是由于不同学科参加补习的学生群体的差异造成的,参加语文、普通数学、奥数、英语、科学补习的学生对应学科的平均成绩分别为512、543、581、540、533分,由于学习进步规律中的“门槛效应”①胡咏梅、范文凤、丁维莉:《“影子教育”会扩大教育结果不均等吗?——基于PISA 2012数据的中国、日本、韩国比较研究》,《教育经济评论》2017年第5期。,参与补习的学生借助补习使数学成绩获得较大提升的空间要小于其他学科,但是就奥数补习而言,参加奥数补习的学生往往是数学基础良好甚至优秀的学生,通过奥数补习进一步拓展逻辑思维,提高其学习策略与方法,从而产生较大的成绩收益。另外也可能是由于该市普通数学课外补习市场中的教师对于正规学校课程中的考评内容理解不够,补习针对性不强,造成补习效果不显著。

第二,不同学科课外补习对不同能力水平初中生产生的影响效应存在异质性。语文补习的影响效应随着初中生语文能力分位的提高呈先上升后小幅波动的态势,英语补习的影响效应与初中生英语水平呈倒“U”形关系,普通数学和科学补习的影响效应随着初中生数学和科学能力的增加呈下降的态势,奥数补习对不同数学能力的初中生产生较大的正向影响,且对于50分位及以上的初中生的数学成绩的影响效应随其能力水平的提高而略有下降。出现以上结果可能与补习科目的差异有关系。普通数学、英语和科学补习更有助于帮助学习不利的学生在短期内获得成绩的有效提升,对于成绩较好的学生由于存在“天花板效应”而难以产生较大的影响效应。语文学习更注重文化知识的积累,对于基础较差的学生而言难以通过课外补习在短期内获得成绩的有效提升。

基于以上结论,我们建议:一方面,政府和学校为学业成绩较低的学生提供必要的课外补习机会。可以效仿韩国政府推行的“放学后教育计划”,学校利用放学后的时间,由专职教师为学生,尤其是低收入家庭的学生提供“补差型”的学术课程补习,中央和地方政府为此提供专项经费支持。另一方面,家长和学生应明确对课外补习的正确定位,依据学生的实际学习情况,科学理性地做出补习决策。从实证研究结果可以看出,不同学科的课外补习的影响效应是存在差异的,并且课外补习不是对所有学生的学业成绩都产生积极有效的正向影响。语文学习更应注重平日的积累,切忌盲目通过参加大量补习而追求短期效果;普通数学(不包括奥数)补习主要发挥补差功能而非培优功能,即课外补习更适合在学业竞争处于不利地位的学生参加;英语和科学补习对不同学业水平学生的学业成绩均有显著影响,但是英语补习对于成绩中等的学生影响效应更大,而科学补习对于成绩较差的学生影响效应更大。因而,家长应根据子女的学业水平和补习市场师资水平做出科学的补习科目决策,过多的课外补习可能会挤占学生的娱乐和休息时间,并不能达到收益最大化。

目前,对于国内学生课外补习效应的研究少有聚焦在不同科目补习效应的差异分析,本研究基于我国中部某市八年级学生的普查数据,开展了不同学科的课外补习对于成绩影响效应的异质性分析,因而是对已有课外补习效应研究的有益补充。不过本文在以下方面存在局限性:一是由于同时参与物理、化学、生物补习的样本量过少,因而本研究将只要参与其中一门科学课程补习的学生都归入科学补习类别,而科学测试是包括了物理、化学、生物三科的综合性考试,所以,很可能会低估科学补习的成绩效应。二是篇幅所限,本文没有探讨不同补习方式(如一对一补习、小班补习、大班补习)对于不同学科成绩效应的异质性问题,这也将是后续研究的方向。

(致谢:衷心感谢中国基础教育质量监测协同创新中心刘坚教授对此项研究工作的大力支持,并且提供本研究的数据。)