非英语专业大学生英语词汇学习策略与长期效果关系研究*

李现云

(北方工业大学文法学院，100144，北京)

词汇在英语学习中发挥着重要的作用，没有足够的词汇量，学习者就无法有效地进行听说读写，也不可能学好一门外语。教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》规定了不同层次英语能力学习者应掌握的词汇量，学习者也将词汇学习视为英语学习的重要内容。词汇学习占用学习者大量时间，但单靠学习者自己学习词汇，学习效果往往不令人满意，学习者词汇量的增长需要依靠课堂词汇教学。[1-2]有效的词汇教学设计需要考虑学习者词汇学习策略使用情况及其有效性。因此，研究学习者所用词汇学习策略和学习效果之间的关系，探索有助于学习者词汇学习长期效果保持的词汇学习策略，无疑具有重要意义。

1 文献综述

1.1 词汇学习策略研究现状

对词汇学习策略的研究涉及学习者所用词汇学习策略类别、词汇学习策略对语言能力的影响以及词汇学习策略对词汇习得的作用三个方面。

施密特(Schmitt)对学习者所使用的词汇学习策略进行了较为全面的调查与分类。通过广泛问卷调查，访谈二语教师与学习者，查阅相关资料，他总结出58种词汇学习策略。这些策略被分为社交策略(social strategy)、记忆策略(memory strategy)、认知策略(cognitive strategy)、元认知策略(metacognitive stragegy)以及明意策略(determination strategy)五大类。社交策略通过与他人互动来促进语言学习。记忆策略通过将新材料与已有知识结合来学习。认知策略指学习者对目标语言的操控与转换。元认知策略指学习者通过对学习过程有意识的管控，来计划、监控、评估以便选择最佳学习方法。明意策略指学习者不需要借助他人知识而确定一个新词意义的策略。作为一个有益的补充，施密特在前人基础上进一步区分了初始词汇学习策略和长期记忆巩固策略。当学习者首次遇到一个生词时，他必须借助自己的语言、语境信息或查阅资料来确定新词意义(明意策略)或者询问他人(社交策略)。这被称为初始词汇学习策略(discovery strategy)。一旦学习者获知新词词义后，学习者就需要付出努力来记住这一生词，施密特将其称为长期记忆巩固策略(consolidation strategy)。它可以是社交策略、记忆策略、认知策略或元认知策略。[3]

不同的词汇学习策略在语言习得中的作用也不尽相同。顾永琦和约翰逊(Y. Gu & R. K. Johnson)通过对北京师范大学850名本科非英语专业二年级学生词汇学习策略与词汇量和英语水平关系研究，发现元认知策略中的自主学习(self-initiation)和选择注意策略(selective attention)与英语能力测试成绩有正相关关系，而语境猜词(contextual guessing)、熟练使用词典(skillful use of dictionaries)、记笔记(note-taking)、重视构词法(paying attention to word formation)、上下文编码(contextual encoding)、试用新词(activation of newly learned words)策略与词汇量和英语能力存在正相关关系。[4]王文宇在对南京大学50名本科英语专业和非英语专业学生进行调查和词汇测试后，发现重复策略、联想策略和上下文策略与词汇量之间不存在显著的相关关系，而活用策略，管理策略和单词表策略与词汇量之间存在相关关系。[5]

不同词汇学习策略对词汇习得有效性是词汇策略研究的重要内容之一。内申(Nation)指出外语学习者主要通过三种途径增加词汇量，课堂教师教授，借助语境学习和通过构词法学习。[6]在随后研究中学者们开始考察这些具体的词汇学习策略的有效性，埃娃·高隆卡(Ewa Golonka)等研究了语境和认知努力在词汇学习中的交互作用，发现在以理解文章为目的的阅读中学习词汇的效果比在没有语境情况下专门学习词汇的效果更好。[7]而埃尔格特和沃伦(Elgort & Warren)则认为通过阅读来学习词汇的效果与学习者个体差异(如性别、二语词汇能力、学习策略偏爱程度等)、词汇和文章特点(如具体程度、频率以及分布等)有着复杂的联系。[8]对于构词法在词汇学习中的作用，以往的研究都证实通过教授学习者构词法和学习者运用构词法，可以有效帮助学习者增加词汇量。[9-10]随着研究的不断深入，研究人员发现不同的词汇策略对不同的词汇知识预测力并不相同。[11]

1.2 词汇知识

词汇在外语学习中的重要性早已为人们认识，然而在研究过程中，有学者发现对于一个词意义的认知存在不同的等级，有些词汇学习任务不需要精确的词汇知识就能理解，而有些任务如果没有更深入的词汇知识就无法完成。[12]词汇知识包含两个维度：词汇广度知识(breadth knowledge)和深度知识(depth knowledge)。词汇广度指的是词汇量，也就是仅仅知道词义的词汇数量。词汇的深度指的是学习者对一个单词各个方面知识了解的水平，即对一个单词了解的程度，这方面知识既包括词义、语域、词频、句法属性等知识，也包括读音、拼写和构词法知识。[13]劳弗和高德斯坦(Laufer & Goldstein)进一步将词汇广度识分成积极回忆(active recall)、消极回忆(passive recall)、积极认知(active recognition)和消极认知(passive recognition)。积极回忆指的是就某个意义给出二语的形式，消极回忆指的是给出一个二语词汇的意义；积极认知指的是根据意思能够选出二语词汇，而根据二语词汇能够选出意思则是消极认知。[14]本研究中的词汇量指的是词汇广度知识中的积极回忆和消极回忆。

1.3 研究问题

先期对词汇学习策略的研究深入探析了词汇学习策略对语言学习和词汇学习的有效性，但研究多侧重考察这些策略对即刻后测成绩或学习者词汇量增长的作用，而较少关注哪些词汇学习策略对词汇学习的长期效果更有效。埃娃·高隆卡等在研究中发现相对于即刻后测(immediate posttest)，在一周后的延期后测中学习者词汇学习效果(vocabulary retention)显著降低，这种下降的趋势一直延续到一个月后的后测中，他将这一现象归因于学习者在这期间没有反复接触这些词汇。[15]但是这些研究都是在专门的实验环境中进行的，对于真实二语学校环境下学习者词汇学习长期效果保持情况以及学习者实际所用词汇学习策略与二语词汇学习长期效果的关系却鲜有报告。

为了更深入了解学习者词汇学习策略和词汇学习长期效果之间的关系，本研究追踪了102名大学非英语专业本科生三个学期的词汇学习情况，并通过调查问卷来搜集他们的词汇学习策略的使用情况，试图回答以下三个问题：

1)在真实教学环境下，学习者词汇学习长期效果保持情况如何？

2)英语学习者词汇策略实际使用情况如何？

3)学习者所用词汇策略和词汇学习长期效果存在什么关系？

2 研究方法

2.1 研究对象

本研究研究对象为一普通本科高校150名学生，研究期间48名研究对象因班级调整或缺少数据等原因而被删除，最后实际有效研究研究对象为102人。这102名研究对象均为2018年入学的本科层次学生，专业涉及计算机科学、土木工程、信息安全等18个专业，其中男生58人，女生44人，入学时年龄介于17～20岁。这些研究对象均在第三学期末第一次参加全国大学英语四级考试，成绩最低分357分，最高分636分。

2.2 测量工具

2.2.1目标词汇

本研究设计目标词汇为新视野大学英语读写教程(第二版)第一册和第二册教材所列《大学英语教学大纲》规定本科生应掌握的生词，包括各类词性。第一册生词总数734，其中超纲词汇21个，不包含在目标词汇内，有效目标词汇713个。第二册生词总数731个，排除其中超纲词汇17个后，剩余有效目标词汇714个。目标词汇总量为1 427个。教程第一册和第二册，每册10个单元，每单元词汇数量约为71个左右。

2.2.2词汇广度的积极认知测试与被动认知测试

每次词汇测试时研究对象都会得到包括25个或50个目标英文词汇或者目标英文词汇所对应的中文意义的试题，试题词汇以随机形式排列。要求研究对象写出目标英文词汇的中文意义或中文意义对应的目标英文词汇。每写对一个的词汇得相应的百分制分数。试题由任课教师制定，课程助教根据教师提供的答案批改试题，任课教师抽查10%批改并将所有试卷返还研究对象本人核对。对有异议的评分，最终由任课教师决定是否给分。评分标准为对于积极回忆，即根据中文释义写出目标英文词汇的试题需完全拼写正确才能得分；对于消极回忆，即给出目标英文词汇汉语意思的试题，只要研究对象写出目标英文词汇所有词性中任何一个词性的意义或中文同义词或近义词就可以得分。测试成绩作为研究对象形成性评价一部分，记录到研究对象期末成绩中。评分员评分信度平均约为98%。

2.2.3词汇学习策略调查

本研究词汇策略调查采用顾永琦和约翰逊所编制的词汇学习策略调查问卷最新版本VLQ5。[16]问卷包括3个部分：第一部分搜集调查对象个人信息部分，共6个问题，包括研究对象姓名、性别、年龄等；第二部分搜集调查对象词汇学习的观念，共12个问题；第三部分调查词汇学习策略，包括元认知管理策略和认知策略，共78个问题。其中的认知策略涵盖研究对象从初次学习生词到强化复习和单词试用等各个阶段。除第一部分调查对象要填写个人信息外，问卷其余部分均采用7分利克特量表形式。调查对象要根据自己在词汇学习过程中的实际情况来选择从“绝对同意”到“绝对不同意”的词汇学习态度问题和从“这句话非常不适合我”到“这句话非常适合我”的词汇学习策略问题。问卷设计的具体维度、类别、变量如表1所示。

表1 词汇学习策略调查问卷维度表

3 研究步骤

3.1 词汇广度测试

整个词汇测试过程都是在真实教学环境下进行的。对于每一单元的生词，任课教师首先带领全体研究对象跟着教材提供的朗读语音材料朗读2遍，然后对重点词汇进行讲解，讲解既包括词汇的广度知识，也包括词汇的深度知识如词法、句法等方面。在研究对象熟悉词汇后，任课教师对包含生词的文章进行讲解，重点讲解篇章结构和文章中的长难句。学完一个单元内容后的下一周，进行该单元词汇测试。

研究对象在入学后的第一学期学习第一册中的目标词汇，第二学期学习第二册中的目标词汇。每册共进行5次测试，10次测试的平均成绩为即刻后测成绩。第三学期对第一学期和第二学期学过的教程第一册和第二册目标词汇进行延期测试，每一册分别进行3次测试，第一次测试前5个单元，第二次测试后5个单元，第三次测试全部10个单元测试。测试每3周进行1次，测试计划均提前告知所有研究对象。全部6次平均成绩为延期测试成绩。由于研究时间跨度较长，持续3个学期时间。在整个考察期间，部分研究对象因各种原因没能参加某些词汇测试。对于缺考3次以内的词汇成绩，以其参加过的词汇测试的平均成绩作为其缺考部分的成绩；缺考次数超过3次的研究对象数据删除，不再作为有效研究对象。

3.2 问卷收集

为了避免研究对象讨好任课教师或者因担心给自己成绩造成影响而选择一定的学习策略，问卷选择在所有学生参加完大学英语四级考试，期末考试成绩公布后且研究对象已知下学期将进入新班级以后进行。词汇学习策略调查问卷通过问卷网发送给所有研究对象，鼓励所有研究对象自愿参加，绝大多数研究对象都填写了调查问卷，平均填写时间为10分27秒。

3.3 数据分析

对于第一个研究问题，在真实教学环境下，学习者学习完词汇后，词汇学习效果长期保持情况如何？本研究采用的主要方法是对比研究对象在第一学期和第二学期第一次学习第一册和第二册教材生词后的即刻后测成绩和第三学期的延期测试成绩之间是否存在差异。即刻后测成绩为第一和第二学期的所有词汇测试的平均成绩，延期测试成绩为第三学期所有测试成绩平均成绩。研究者采用配对样本t检验来考察研究对象即刻后测成绩和延期测试成绩之间是否存在统计学上差异。

对于第二个研究问题，英语学习者词汇策略实际使用情况如何？本研究采用描述统计的方法，取各学习策略的最低值、最高值、平均值和标准差来考察学习者各个策略的具体使用情况。

对于第三个问题，学习者所用词汇策略和词汇学习长期效果存在什么关系？本研究的主要方法是将学习者即刻后测成绩和延期词汇测试成绩之间的差作为因变量，将各类学习策略作为自变量，以步进方法(stepwise)进行多元回归分析，来考察影响词汇长期学习效果的主要学习策略。

4 研究结果

4.1 长期词汇学习效果保持情况

通过对即刻后测成绩和延期测试成绩对比分析，研究发现在经过一个学期后，研究对象的词汇测试成绩显著降低，表明研究对象部分词汇的学习效果并没有长期保持下来。102名研究对象即刻后测成绩最小值43.8分，最大值96.9分，平均分77.3分，标准差11.3。延期测试最小值20.3分，最大值98分，平均分68.8分，标准差16.9。

对两组数据进行配对样本t检验，结果显示两次测试成绩之间存在显著差异(t=-5.836 0,p<0.01)，延期测试平均成绩平均分低于即刻后测平均成绩8.5分。

4.2 词汇学习策略使用情况

问卷调查显示不同词汇学习策略均值介于3.8到5.6之间，表明学习者对各词汇学习策略使用并不均衡。如表2所示，“单词需要在用中学”、“运用背景知识及篇章信息”和“运用局部语言信息”为分值最高的三项词汇学习策略。它们最小值约为3，均值在5.2以上。平均值最低的词汇学习策略分别为“单词需要背”和“意义编码”，二者平均值均为3.8，最小值为1.3和1。

表2 词汇学习策略使用情况描述统计表

4.3 词汇学习长期效果有效因子分析

词汇学习策略调查量表VLQ5内部信度(Cronbah’s Alpha=0.964)，显示该量表信度良好。如上文所示，将即刻后测成绩与延期测试成绩之差作为因变量，将各类学习策略作为自变量，按步进方法，进行多元回归分析后，只有主动学习策略一个自变量进入回归方程，ANOVA(F=6.204,p<0.05)显示回归方程有效(见表3)，可以解释约6%的词汇学习效果变异。

表3 词汇学习长期效果回归结果表

4.4 结果分析

问题1：在真实教学环境下，学习者词汇学习长期效果保持情况如何？

通过以上统计分析研究者发现研究对象在经过两个学期学习后，延期测试成绩低于即刻后测成绩。但这并不代表学习者的词汇总量减少了，而只是说明学习者的词汇学习效果没有能够长期保持下来。这也可以从两次测试成绩同大学英语四级成绩的相关关系中得到印证。在研究中笔者发现，学生即刻后测成绩与英语能力测试的相关关系(r=0.350,p<0.01)小于延期测试成绩与英语能力测试直接的关系(r=0.395,p<0.01)。同时，这一结果和埃娃·高隆卡的研究发现一致。在研究语境对于词汇学习的作用时，他们发现在学习完词汇一周后和一个月后学习者忘记了在实验过程中学过的大部分生词。

问题2：英语学习者词汇策略实际使用情况如何？

前文中的描述统计显示“单词需要在用中学”、“运用背景知识及篇章信息”和“运用局部语言信息”为得分最高的三项策略，这反映出学习者普遍重视词汇在语境中的使用。

“单词需要在用中学”这一策略调查问题包括：1)许多单词的意义都可以通过阅读来获得。2)学习单词时应留意一个词的固定搭配和短语。3)词汇量可以通过阅读来扩大。4)学习词汇最好的办法之一就是通过上下文猜测词义。5)学会一个单词最起码应该掌握它的形式、意义与基本用法。6)一个词在不同上下文中遇到几次就知道它的含义。这一策略得分最高说明学习者在阅读中有意识地利用语境来学习词汇，关注词汇的搭配与用法，而非机械地背诵词表。

“单词需要背”和“意义编码”两个策略分值较低。在调查问卷中，“单词需要背”这一策略调查涉及6个问题，分别为：1)记住所有中文词在英文中对应词，也就学会了英语。2)记单词最好的办法就是背诵词典或词汇表。3)学习单词的目的就是把单词记住。4)记性好就能学好外语。5)记单词最好的办法就是一遍一遍重复。6)想扩大词汇量，就必须一个一个地背。接受调查的学习者对这一学习策略认同度低，表明学习者对机械式背诵词汇表接受度较低。“意义编码策略”调查分值低，表明学习者在学习词汇时较少使用词汇语义网络如同义词、近义词和反义词以及上下义来帮助学习词汇。

问题3：学习者所用词汇策略和词汇学习长期效果存在什么关系？

在对学习者词汇学习长期效果和学习策略的回归分析中，只有自主学习这一个变量与长期学习效果具有正相关关系，相关系数为0.242(r=0.242,p<0.05)，能够解释约6%的长期学习效果变化。 “在语言测试研究中，相关系数的解释是一个比较复杂的问题。这主要是由于因变量受太多因素的影响，对于任何因变量来说，要想获得相关系数接近1的预测变量都是很难的。相关关系的解释要根据预期强度来进行解释，如果因变量和自变量之间关系预期强度较弱，也就是说因变量受很多因素影响。0.3的相关系数应该说是非常强的，因为它可以解释9%的变异”。[17]在真实教学环境中，词汇学习的实际情况比实验环境更为复杂。学习者词汇学习效果的保持受诸如学习时间、记忆能力、语言环境、学习动机等很多因素的影响。因此可以认为主动学习这一元认知策略对词汇学习效果长期保持具有较为显著的预测效果。

通过深入分析调查问卷中有关主动学习这一策略涵盖5个问题，分别是14题：除课本以外，我还找自己感兴趣的读物去读；33题：老师没有要求学的我就不去学；52题：我只学与考试有关的东西；71题：老师没讲的语言点我就不去管它；84题:遇到似懂非懂的语言点我就想办法弄清楚。这些问题主要为调查学习者主动学习的意识和反复接触到所学词汇的机会。问题涉及学习者能否在课堂学习之后，通过主动的阅读和学习来接触词汇。这从词汇学习策略角度进一步解释说明了埃娃·高隆卡的观点，学习者在学习词汇一周或一月后就忘记了大部分词汇，原因是学习者没有机会反复接触这些词汇。本研究进一步证实了这一发现，有主动学习意识的学习者通过课后广泛阅读和自主学习，增加了接触词汇的机会，有助于他们长期保持词汇学习的效果。

量表中专门为强化学习效果的重复策略，却没有进入回归方程当中，这并不能说明这些学习策略对长期学习效果没有作用。通过对这部分的调查问卷进行深入分析，研究者发现那些有利于长期学习效果保持的重复策略，特别是运用词汇表、生词本定期进行复习和意义编码是学习者使用最少的两个策略，自然不能影响学习效果的变化。

5 研究结论

语言能力和词汇量之间存在着显著的相关关系，而词汇量不是短时间就可以积累起来的，需要学习者长期的努力学习。在这一过程中词汇学习策略，特别是那些影响学习效果长期保持的学习策略研究就显得尤其重要。本研究在前人研究的基础上，考察了英语词汇学习长期效果保持的情况和影响这些变化的学习策略因素。通过在真实教学环境下的准实验和问卷调查，研究发现学习者完成词汇学习两个学期后，学习效果显著降低(t=-5.836 0,p<0.01)。而这样状况的出现主要和元认知管理中的主动学习策略显著相关，这一学习策略可以解释约6%的长期学习效果变化。

这一研究发现对大学英语词汇教学具有一定的借鉴意义，教师要想让学生获得更好地长期保持词汇学习效果，不能只讲授词汇知识本身，而应意识到学生主动学习在词汇学习效果长期保持中的作用，鼓励学生多阅读课外读物，增加接触词汇的机会。同时要根据学生学习词汇学习策略运用情况，适当讲授词汇学习策略，鼓励学生重视有助于提高长期记忆效果的词汇学习策略，提高词汇学习效果。由于语言能力最终是由学习的长期效果决定的，因此对于学生来说，增强主动学习的意识，在课外积极增加阅读量，无疑是有益于自己词汇学习效果长期保持的。

词汇测试成绩可能会受到测试范围和试题题量的影响。本研究完全基于真实教学环境进行，受课程设置和教学进度的安排限制，在进行词汇广度知识测试时，即刻后测和延期测试覆盖范围和试题题量不完全一致，这可能在一定程度上影响词汇测试信度。因此，如果能够在实验的环境下对影响词汇学习效果长期保持的学习策略进行长期跟踪研究，将能弥补本研究的不足。