“双减”背景下“官田学富”课程建设

许二平

[关键词]双减;课程体系;课程开发;课程评价

教育部“双减”政策的出台，向学校发出了“全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担”“大力提升教育教学质量，确保学生在校内学足学好”“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”的动员令。“双减”是一个系统工程，在“减”的基础上，要从“质”和“量”两个维度出发做好“加法”，“双减”不减“责任”、不减“质量”、不减学生核心素养的培养，除了增加师生在校时长外，从学与教的视角来说，更需要增加的是高质量的课程供给和高质量的课堂教学，由此对学校的课程建设、教育教学和教师发展都提出了更高要求。实践过程中，我们清楚地认识到，落地落实落细“双减”政策，做稳做好做优学校课程统筹与整合，全面提升教育教学质量和课后服务水平，增加高质量的课程供给，让每位学生拥有更丰富的课程选择、更充分的课程体验、更适合的课程支持是做好“加法”的必要途径。

为此，我们坚持发挥学校主阵地作用，不断尝试用行动回答在“双减”背景下如何利用课程做好“加法”的问题。深圳市宝安区官田学校与1922年新学制同龄，历经百年历史积淀，在新的发展阶段，作为一所九年一贯制学校，立足校情、学情，从学校文化顶层设计入手，建构了“官田学富”课程，将学校文化理念融入到学生培养目标，在实践探索中建设学校独特的育人课程体系。力图通过课程建设提升课堂教学质量，变革学生学习方式，支持教师专业发展，确保学生全面发展、素质发展、特长发展，努力为学生减压、为教学赋能、为教育增效。

一、重新理解课程，培育“大课程格局观”

对于课程的理解，有多种不同表述，代表性的有三种：一是课程是学科知识的总和，认为课表的内容就是课程;二是课程是一种计划或学习方案，包括学校设想的预期结果、教学内容和学习活动;三是认为课程是经验。从课程的发展史可以看到从关注知识到开始关注人的作用，最后课程的核心关注点已经落实到学生身上，强调学生的参与、活动和体验。课程是跑道，是人生发展的轨迹;课程是一条教育之路，它是通往美好生活的教育旅程。随着课程定义的逐步发展，课程内涵越来越宽泛，“双减”背景下，学校管理者需要走出狭义的课程定义，迈向更广阔的课程理解，全面关注学生在学校生活中所获得的对人生意义的体验、对学习价值的体会和对生命成长的体悟，从这个意义上来说，课程的全部意义在于育人，要持有一种整体的、敬畏的育人意识。

教师只有形成了如此的“大课程格局观”后，从理念认同到躬身实践，才能真正融入到学校系统性的课程建设、减负提质的教育教学、内涵发展的课后服务、特色的减负作业布置。基于“大课程格局观”和学校的办学实际，我们建设了以下课程体系，也是我校基于校情的“学富五车”培育目标的文化立校之举。

我们将目光聚焦在学生发展的五大学科领域内，即品德与社会、语言与人文、体育与健康、艺术与审美、数科与创新。在这五大课程领域内，分别对应产生了专属于我校的“官田学子五品——五富五高”，即德富品高、文富才高、体富健高、艺富雅高、思富新高。

德富品高：学生要具有良好的行为习惯与文明礼仪，要培养初步的家国情怀和公民意识，善良、真诚、友爱、团结，能与他人和谐相处，友善交往。文富才高：全面落实语言类学科的要求，丰富语言类与人文类素养，为学生终身学习，可持续发展奠定基础。体富健高：学生要养成良好的生活习惯，努力达到身体发育良好，至少要有两项自己喜欢的体育运动并掌握一项体育技能，既要有健康的体魄，又要有乐观的心态，既要有坚忍不拔的意志，又要挑戰自我的信心。艺富雅高：学生要具有一定的艺术修养和审美情趣，要初步掌握一门艺术特长，逐步学会感知美、发现美、体验美、创造美的能力。思富新高：学生要具有良好的学习习惯与科学的思维方法，拥有扎实的基础知识和强烈的好奇心、创造欲，并具有强烈的创新精神和实践能力。

二、重新设计课程，完善“学富育人体系”

“双减”大背景下，有效链接课内与课后，整体设计课程与教学，成为教学管理者和每个老师的新基本功。增加高质量的课程供给，确保每个学生学足学好，拥有更丰富的课程选择、更充分的课程体验、更适合的课程发展成为所有老师共同追求的目标。围绕党的教育方针、学生核心素养、学科核心素养、学校办学理念、学校文化、培养目标和官田学子“五品”的理念和标准，按照1+1（N）的原则系统开发“德富品高的山课程、文富才高的石课程、体富健高的田课程、艺富雅高的花课程和思富新高的湖课程”的“学富”课程体系，实施国家课程校本化拓展，夯实国家基础课程，丰富可选择性的综合课程和活动课程，精准有效落实学生德智体美劳全面发展。

针对培养“学富五车的官田学子”这一培养目标，按五大课程领域分类架构学校的全部课程，为五大领域的课程分别起名为“山、湖、花、田、石”，寓意深远，目标明晰。山课程：寓意仁者乐山，以德树人。湖课程：寓意智者乐水，以智创新。花课程：寓意美在其中，以美育人。田课程：寓意大地广阔，厚载为本。石课程：寓意质朴学问，坚石为基。

三、重新建构课程，坚持“师资能力核心”

课程开发和教师专业成长是相互依存、相互作用的，课程开发能力是教师必备的核心素养，是教师专业能力的核心，教师在课程开发中可以实现专业成长。因此在课程设计中，学校采取了全员参与、团队作战、追求卓越的统一行动，采取“设计—行动—反馈—改进—行动—研究成果”的“行动+课题”研究样式，在循环中不断累积研究成果、提升教师的研究与实践能力，并以深圳市教育科学研究院“十四五”规划课题为依托，实现课程文化在学校的生根发芽。

从课程设计具体内容来说，学校采用自上而下和自下而上相结合，学校文化顶层设计开始动员教师（团队）对不同实践样态课程进行设计整合研究;自下而上通过教师自身的專业、特长、兴趣、爱好等开发实施完善多元的校本课程项目，并不断完善整合整体框架。学校根据课程类型的不同，采取不同的设计及实施策略，在提升课程体系化建设的同时，促进教师专业化发展，“师资能力核心”得以提升。

四、重新评价课程，培养“学生综合素养”

在课程设计、学校统整和反馈实施的基础上，学校还建立多元课程评价方式，构建师生综合素养评价体系。以课程实施为抓手，以教师发展档案和学生成长报告为载体，系统建立“官田学富”课程评价体系，培养学生综合素养。

其一，评价对象以学生和老师为评价对象。其二，学生评价主体以自我、同学、老师、家长、社区等为评价主体;教师评价以自我、同伴、学生、学生家长、管理层等为评价主体。其三，评价工具设计开发项目学习评价量表等，学生评价内容包括德智体美劳等维度;教师评价内容包括师德、教学、德育、科研、合作等维度。其四，评价方式以过程性评价和发展性评价为主，采用终结性评价和过程性评价相结合，定量和定性评价相结合为评价方式把校园打造成孩子展示的舞台;重视日常评价记录，学生作品通过班级展示墙、班会展示课或学校展示活动等途径进行展示、展演;随机收集记录每位学生的兴趣与习惯、状况与发展、特点与潜质等情况，对学生达到的目标和程度进行评价并记录，促进评价的全面和准确性。针对学生的“最近发展区”“最宜发展序”，设计成长档案袋、学业水平报告手册。其五，评价周期，以一学期为小周期，一学年为中周期，小学六年或初中三年为大周期。通过九年一贯制一体化构建学生一体化评价体系，以“五品少年”星级评比、“乐学趣考”综合测评等多元方式关注学生成长需要，实现“学富五车、美好生活”的学子培养目标。如：

通过对课程建设的管理和评价环节，注重教师担当和主动发展相结合，用高品质的课程目标和评价要求倒逼教师的专业回应，通过管理系统的责任和教研机制的配合等，将个体教师与群体教师发展组合，整体提升教师专业素养。通过课程评价方式多元化、过程化，构建学生综合素养评价体系。将评价体系纳入学生个人成长规划，采用终结性评价和过程性评价相结合，助力学生多元发展，提升学生综合素养。

本文是深圳市教育科学规划2021年度课题“‘双减’政策背景下基于项目化学习的九年一贯制学校校本课程开发实践研究——以官田学校‘学富课程’实践为例”（课题编号：dwzz21076）研究成果之一。

参考文献

[1]万伟.课程的力量——学校课程规划、设计与实施[M].华东师范大学出版社，2017.1.

[2]王岚.“双减”之下，加什么？[J].中小学校长，2021.11.

[3]朱国花.以学校课程建设支持教师专业发展[J].上海教育，2021.11第33期.