深度学习的实现

摘要：深度学习是基于理解的学习。实现深度学习，要从三方着力：一是教师的引导。教师要研究学生，研究知识，进行专业化的设计和规划，在学习过程中给予有效支持。二是学生的参与。参与应当是主动的、亲历的、具有挑战性的、具身的、连续的、审美的。三是效能的达成。学生更想学、更会学，学得更多、更好，教师也能在专业实践中获得长足发展。

关键词：深度学习;教师引导;学生参与;教学效能

核心素养，不管是学生发展的，还是学科的，抑或称之为课程的，都是指向完整的人的，关注学生走得远的。它对教学的期待，应当是深度学习的实现。

一、 何为深度学习

深度学习是基于理解的学习。怎样才算“理解”呢？

一是知识已经内化。教育学家们认为，人的知识学习有两次转换：一次是人与人间的，更多指的是从教师到学生;另一次是自我转换，由外而内的。知识的内化说明两次转换已经实现，新知已经融进乃至丰富了学习者的知识结构，已经成为学习者知识建构的有机组成。

二是知识可以迁移、应用。学习者能够将知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题。

三是洞察力的形成。知识已经转化为思想的武器，已经成为学习者本能的一种素质，看得准，看得透，甚至能迸发出创新的火花。这在过去的学习论中几乎是盲点，现在倡导培养创新性人才，就成了一个重要的人才指标。爱因斯坦说，对表面现象之后隐藏的规律的感觉，使我们形成直觉。彭加荣说，逻辑用于证明，直觉用于发明。把培养洞察力、直觉思维作为理解知识的一个维度，是非常必要的。

四是共鸣性的产生。学习者对情感、价值、学科本质有所领悟，高度认可，有的还发生强烈共鸣，在认知的同时，价值认同实现了。

二、 怎样实现深度学习

（一） 教师的引导

学校情境里学生的学习，总体是在教师引导下进行的。这种引导怎样往深度学习走呢？

第一，要研究学生。了解学生的“前拥知识”，这是教学的起点所在。要研究学生的个体差异，把“面向全体”落实到每一个鲜活的个体。

第二，要研究知识，对教学内容进行筛选和重组。要超越表层的符号形式，理解知识的逻辑根据、思想方法、价值意义;超越庞杂的知识点，理解知识的组织结构和属性特征;超越简单的具体知识，理解学科思想、学科方法。

第三，要进行专业化的设计和规划。要以核心学习任务为中心，围绕引导学生触摸、理解核心知识，组织学习活动。比如，怎么构建一个学习情境？最好是与现实生活密切关联，可以是真实生活的情境，也可以是有真实感的模拟情境。怎么设计学习活动？问题（任务）驱动，自主（包括自己主导的合作）探究，学习或项目完成后，学习结果的交流分享和内化反思，等等。总之，要有一个心中有底的谋划。在学习过程中，怎么选择学习方式？怎么使用学习工具？这也是要未雨绸缪的。学习方式有通用的，也有与学科、与学习风格相匹配的，教学的针对性往往与学习方式的匹配有关。学习工具应当有系统开发的意识，有能够满足学习需要的工具箱。在教学设计中，要有机地融入评价设计。崔允漷教授等提出“教、学、评一致性”，按照他们的建议，学习目标明确之后就要设计评价任务，评价设计要先于教学设计，即明确我们要到哪里（学习目标），怎样才能表明我们到了那里（评价任务），我们怎么到那里（学习过程）。这是一个完整的过程，必须作为一个整体来设计。

第四，在学习过程中要为学生提供有效的帮助，这种帮助可以是预设的。教师在教学设计时预估学生会在某个知识爬坡的过程中有困难，在教学现场也确实出现了这种情况，教师有备而来，及时提供了学习支架，帮助学生跨越了障碍。这种帮助也可能是随机生成的。课堂脉络的走向充满不确定性，无论怎么精心设计，都不能穷尽教学现场的千变万化，教师及时的点拨、引导就变得非常重要。这需要教师“短备课”和“长备课”统一。“短备课”是针对具体教学内容的，要有通透感，不能“夹生”;“长备课”是教师长期的知识积累和素养储备——所谓“教学机智”，考验的就是教师的素养和功力。

（二） 学生的参与

相对于旁观者知识观，新课程倡导参与者知识观。按照旁观者知识观，知识的学习是主客两分的，很多学生考完试就把知识“还”给课本和老师了，因为学生获得的知识本来就是“他者”的。参与者知识观倡导学生在教师引导下主动参与知识的建构，知识在学习的过程中得到内化，成为学生身体的一部分，知识也就被学生“带”走了。这里的参与，主要包含以下六层意思：

第一，是主体行为。有主动的意愿，有自主的规划，能够自己参与调控学习过程的走向。

第二，是在“做”、在“经历”的。这本质上是对生命的尊重。在这里，作为动词的“经验”意味着生命的活动，生命的存在形式寓于“做”与“经历”的实践活动中。

第三，是在完成挑战性任务。学习的一条基本原则，就是始终充满挑战性欲望，学习过程中的挑战，主要是思维的爬坡。正是具有挑战性思维含量的任务，促进学生走向理解。三十多年前，讨论好课时，我们就提出，关键看有效思维的时间长度。今天看来，这种认识仍然是站得住的。

第四，具有具身性。具身性认知指的是人的心理和生理相互结合，认知存在于大脑，大脑存在于身体，身体存在于环境，大脑、身体、环境三者相互激荡，来完成学习和认知。具身认知在西方是作为第三代认知科学出现的。其实，具身认知在东方有深厚的传统。从孟子、荀子到陆象山、王阳明、戴震，都是在克服主客分离的知识观，强调人的外在气象是由内在的道德、心性、心血一起涌发出来的，形、气、心一体三相。这些与西方探讨人类知识的身体性根源，研究学习与身体整体性的关系，都是相通的。

第五，是连续的，多维的。连续是指时间上的，连续方构成课程，构成教育;多维是指空间上的，多维方能体现集体性学习的优势，在相互启迪、意义协商的过程中“生产”知识。

第六，是审美的。审美，一方面指情感与认知相伴而行，学习过程充溢着愉悦感;另一方面指经验的完整性、完美性。完美性不仅是指学习过程相对完整，学习成就达到理想状态，还指审美的高峰体验。教学不仅应当是科学，同时也应当是艺术，参与的完美性包含了学习过程中的艺術享受。

（三） 效能的达成

学习有没有充实感，是检验教学是否成功的关键。教与学的效能是否达成，主要体现在四个方面：

第一，学生对知识是否真正理解。其关键主要是内化和应用，做到位就是“学会”了。

第二，学习方法和学习策略是否形成。教学总是想授之以渔，“教是为了不教”，关键在于学生是否掌握学习方法和学习策略。所谓“会学”，正是对这方面的要求。

第三，学习动力值有没有增强。“兴趣是最好的老师”，“想学”最重要。内驱力有了，学习动力就形成了。

第四，是否有情感的共鸣和价值观的领悟。所谓“以情激情”，其中的“情”包括知识、教师、学生三方面的;而从认知走向认同，表明价值观正在生根，“教书育人”大抵指向这个方面。

当然，除了上述从学生角度讨论的四个方面外，还有教师角度。“教学相长”，好的教学本身也是教师专业进步的过程。我经常说，名师的高度正是一节一节高质量的课垫就的。这应该也是教学效能的重要表征。

（杨九俊，江苏省教育学会名誉会长，特级教师，研究员。统编高中语文教材分册主编。著有《幸福教育的样子》《花开的声音》《蓬勃生长欢乐颂》《行板如歌向未来》等。）