职业教育类型化发展的内涵解析、逻辑生成与对策建构

卢晓 吴全全 闫智勇

[摘要]类型化发展是职业教育发展的必然趋势。首先，从职业教育类型化发展的内涵解析来看，涵盖遵循多元智力理论的主体指向、适应人才多元需求的目标导向和秉持专业类属特征的路径定向三个方面。其次，从职业教育类型化发展的逻辑生成来看，既是促进职业教育发展的必由阶段，又是引领经济社会升级的必然选择，还是落实国家政策部署的必然要求。最后，从职业教育类型化发展的对策来看，可以基于工作过程系统化课程开发范式，以教育生态系统观，协调职业教育类型化发展的多元要素;以专业建设为核心，促进职业教育类型化发展的路径转向;以行动绩效为准绳，提升职业教育类型化发展的质量信度。

[关键词]职业教育;类型化发展;工作过程系统化课程;课程开发范式

[作者简介]卢晓（1997- ），女，山东济南人，天津大学教育学院2019级在读硕士;吴全全（1968- ），女，北京人，天津中德应用技术大学中德职业教育研究所所长、姜大源教育名家工作室常务副主任，研究员。（天津  300350）闫智勇（1973- ），男，山西阳泉人，北京全道智源教育科技院院长、姜大源教育名家工作室秘书长，副教授，博士后，天津大学教育学院硕士生导师。（北京  100012）

[基金项目]本文系中国教育科学研究院2018年度基本科研业务费专项资金项目青年专项“我国现代职业教育质量监测体系研究”的研究成果。（项目编号：GYD2018014，项目主持人：聂伟）

[中图分类号]G710    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2021）01-0021-08

经过150多年的曲折发展，我国职业教育实现了从无到有、从小到大的历史性飞跃，并取得了巨大成就。然而，长期以来，我国职业教育主要以规模化、外延式、资源依赖型的发展方式为主，致使发展的可持续性受到制约。因此，职业教育迫切需要深化改革，突出自身作为专业教育的类属特征，转向以质量为中心、以内涵为根本的发展路径。2019年，国务院印发了《国家职业教育改革实施方案》，指出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，要求“牢固树立新发展理念，服务建设现代化经济体系和实现更高质量更充分就业需要”，并强调了“专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接”的具体要求，从政策上规定了职业教育类型化发展的方向。有鉴于此，必须审时度势，紧跟政策方向，以类型化发展为主线，以工作过程系统化课程开发范式为依托，以专业建设为核心，不断推进职业教育优化升级、提质增效，真正凸显职业教育的专业特征和类型属性。

一、职业教育类型化发展的内涵解析

（一）遵循多元智力理论的主体指向

从多元智力理论来看，个体身上存在着与特定认知领域或知识范畴相联系的七种智力;一般而言，只要环境和条件适合培养某种智力，那么个体的这种智力发展就会取得显著进步。因此，对学习绩效的评价必须遵循多元智力理论的实验结论，按照个体的智力类型来确定产业经济测评方式和指标体系。

然而，从现实表征来看，现行教育体系的人才测评模式依然深陷于分层筛选和分层评价的泥潭之中。就我国目前的教育体系而言，仍然较为注重教育分流和选拔的功能，而对因材施教的教育原则有所忽视。从世界范围内来看，教育体系主要分为普通教育和职业教育两大子系统，理应分别具备各自的培养目标指向。事与愿违的是，囿于整个教育体系的不完善与人才选拔的“筛子”效应，职业教育所招收的学生大多是教育分流机制淘汰后的“落榜生”，进而致使职业教育常被视作“差生教育”甚至是“失败者的教育”。长此以往，职业教育主体指向必然发生偏离，导致主体功能严重缺位。

有鉴于此，职业教育类型化发展的内涵首先要以学习主体为中心，秉持长善救失的教育原则，明确职业教育学习者特有的和多元化的发展指向，规避其语言和数理逻辑等智力发展的弱势与短板，激发其身体动觉等智力发展的优势和潜能，铺就“人人皆可成才，人人尽展其才”的成长通路。相应地，职业教育的评价范式必须摒弃传统的纸笔测试，不能仅仅强调以语言和数理逻辑智力作为评判学习绩效的唯一标尺，更要顺应形象思维为主导的智力发展特征，并以此作为学习绩效考评的核心指标。正如王守仁在《别王纯甫序》中所言：“因人而施之，教也;各成其材矣，而同归于善。”

（二）适应人才多元需求的目標导向

我国幅员辽阔，生产力具有多类型和多层次的特征，对于人才的需求也呈现出多元化的特点。然而，长期以来，我国职业教育主要参照普通教育的办学模式，导致职业教育人才培养供给和社会对人才的需求之间存在着较为严重的结构性矛盾。这种情况不仅制约了职业教育对升级的支撑作用，也大大限制了主体多元化发展的需求。因此，必须在适应经济社会多元化发展的基础上，以分类培养为导向，实现职业教育类型化发展。

从经济社会的发展来看，生产力的不平衡、不充分具有一定的普遍性。也正是因为经济社会存在发展势差，才增强了发展的活力和流动性。因此，对于人才的培养，必须适应生产力多样性的需求，按照产业经济升级和主体发展的需要来确定职业教育人才培养目标。但是，从职业教育的现实表征来看，其目标导向存在两个极端：一是长期以来简单模仿普通教育，试图培养学术型、理论型人才，而忘却了培养技能型、专业型人才的初心和使命，脱离了自身作为一种特定教育类型的定位;二是将职业教育简化为职业培训，过分注重学生技能的自迁移，培养了大量机械型的“工具人”，而忽视了学生技能的远迁移，丧失了自身作为一种特定类型教育的本质。由此导致人才供需结构的不对称，毕业生就业难而高素质人才缺口大、低级技能人才过剩但高端技术技能人才短缺两种现象相互叠加。

有鉴于此，无论是普通教育还是职业教育，均需要以满足社会对人才的多元需求为终极旨归。正如教育部部长陈宝生所要求的那样：“既需要培养爱因斯坦，也需要培养爱迪生，还需要培养鲁班。”具体而言，普通教育主要培养“坐而论道”的通识型人才和脑力劳动者，而职业教育作为一种专业型教育，主要应该培养“起而行之”的专业型人才和体力劳动者，兼顾广大人民群众发展的多样化需要，保障现代制造业、现代服务业、现代农业的平衡及充分发展。

（三）秉持专业类属特征的路径定向

从国际教育分类标准来看，职业教育属于专业教育，因此必须树立专业教育的类属特征，既要承接过去的产业技术，又要立足现在的产业结构，还要面向未来的经济发展，坚持服务国计民生，服务主体发展，着力打造高质量、高水平的专业（群），塑造职业教育类型化发展新的增长极。

从职业教育专业布局的理想状况来看，三大产业的分化及产业内部的分工对职业教育的专业布局形成了强烈的规定性。大致来看，产业的技术分布与对劳动力的吸纳程度是影响职业教育专业类型和专业结构的两大重要因素。因此，必须关注产业经济升级的趋势和动态，并以此确定职业教育的专业布局。

然而，当前职业教育的发展已经深陷人口红利封顶、资源环境约束等瓶颈，面临国家财政投入总量巨大但职业教育社会吸引力依旧不高、国家财政支付压力增加但经费投入需求量更大、部分政策存在限制性、职业教育的周边法制体系强制力不足与职业教育基本制度供给疲软等窘境。因此，再按照过去粗放的资源配置方式、松散的资源利用手段来维系专业建设，将严重制约职业教育专业类属特征的树立。就当前职业教育专业建设的资源配置方式来看，主要有两种：一是内部资源整合，即通过获取职业教育体系内部一切可以利用的资源，并按照专业建设的需要进行优化重组，从而提高资源的利用效率;二是外部资源整合，即强调社会多元主体参与，打造职业教育区域生态共同体，从而发挥资源的集聚效应，进而及时将行业企业的新技术、新工艺、新规范、新知识等纳入专业建设体系。

有鉴于此，职业教育类型化发展的内涵必须彰显专业类属特征，以专业建设为核心，以“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”为改革框架，促进政府、产业、教育、社会等力量在“全员、全过程、全方位”育人机制中实现深度协同。为此，职业教育类属特征的树立主要应该从两个方面着力：一是再造专业建设流程，即坚持深入企业调研，明确职业岗位的典型工作任务（即行动场），形成行动逻辑的课程体系，实施行动导向的教学过程，按照1+X证书制度的实施主旨进行教学质量评价，实现全过程、闭环式的专业建设流程，建立长效化的专业建设保障机制;二是重构专业建設内容，即在企业调研过程中及时更新专业方向和专业名称，在课程体系建设过程中促进课程内容和职业资格要求、职业技能等级证书认定标准等相结合，在教学过程中坚持教的过程、学的过程、生产过程、工作过程、劳动过程、职业行动过程相结合，在评价过程中主要关注学习者应用知识、解决生产生活中实际问题的能力，不断促成学习者从生手、新手、熟手、能手到专家的专业化发展。

二、职业教育类型化发展的逻辑生成

职业教育类型化发展受职业教育发展、产业经济升级及国家政策部署三大因素的影响。其中，从职业教育发展来看，体现出由参照普通教育向树立自身类型特征转变的趋势;从产业经济升级的迫切需求来看，表现出从满足物质文化的基本需求向追求美好幸福生活的更高需要转变的倾向;从国家政策部署来看，呈现出由规模化、外延式发展向高质量、内涵式发展转变的导向。

（一）促进职业教育发展的必由阶段

与事物发展的一般规律相一致，职业教育的发展同样是从无到有、从小到大、从量变到质变、再从质变到新的量变的螺旋式上升过程。

首先，职业教育规模化发展的量变过程为其类型化发展奠定了基础。从职业教育发展的历史脉络来看，第一次工业革命使职业教育从普通教育当中逐渐分化出来，之后随着职业教育领域开始采用班级授课的形式，逐渐突破了师徒制对人才培养规模的限制。第二次世界大战之后，特别是20世纪60年代以来，世界范围内发生了四次产业升级浪潮，进一步促进了职业教育的规模化发展。就我国而言，新中国成立以来，初等职业教育在较长一段时间内占据主导地位，但随着改革开放的深入，中等职业教育的规模开始大幅增长，到1997年达到最顶峰，职业学校数量达到22229所;与此同时，高等职业教育作为中国对世界职业教育的独特贡献，开始迈入快速发展阶段。根据《2019年全国教育事业发展统计公报》的数据，我国高等职业院校已经达到1423所。自此，我国建成了世界上最大规模的职业教育体系。

其次，职业教育的规模化发展为我国经济社会发展提供了有力的人力和智力支撑，使职业教育的类型特征进一步彰显。为促进职业教育的可持续发展，我国在职业教育规模不断扩大的同时，通过多个专项计划加强职业教育的内涵建设和质量提升，并先后推出“国家示范性高等职业院校建设计划”“高等职业教育创新发展行动计划”以及“中国特色高水平高职学校和专业建设计划”等，逐渐形成了产教融合、校企合作、工学结合、行知合一的人才培养模式，形成了职业教育特有的话语体系：以专业与产业契合度为标准的专业建设质量导向、以工作过程为载体的课程开发和教学实施、以“双师型”为理念的师资队伍建设、以工单为形式的活页教材开发、以课证融通为特征的课程和教学资源建设、以职业资格证书和职业技能等级证书为依托的学习质量评价机制、以就业满意度和岗位匹配度为标准的就业评价机制、以创新创造为标志的学生技能培养的目标等。由此，随着话语体系的不断完善，职业教育作为一种特定教育类型的理论框架得以构建。

（二）引领经济社会升级的必然选择

职业教育与经济社会发展密切相关，从适应经济社会发展到引领经济社会发展，是其取得长足进步的重要表现。

首先，职业教育引领产业经济升级的能力不断提升，其类型化发展的特征更加凸显。仅在我国改革开放以来的产业经济升级历程中，我国职业院校就累计为社会培养和输送了2亿多名毕业生。2008年世界金融危机爆发之后，我国经济发展逐步进入新常态，从高速度发展阶段转向高质量发展阶段，产业经济有机构成的重心不断高移，智能制造技术和人工智能技术快速崛起，对工作岗位素质要求和技术技能人才需求产生了巨大冲击;人工智能技术逐步取代人类工作，且工作的变动频次和复杂程度持续攀升，对高质量、高素质、高水平、复合型的技术技能人才需求不断扩大，对更高层次职业教育的需求持续加大。在这样的背景下，2019年我国新增职业教育本科层次院校15所，不仅使我国职业教育体系更加完善，也进一步增强了职业教育引领产业经济升级的能力。

其次，职业教育提升社会服务水平的能力不断增强，其类型化发展的特征越来越为社会大众所接受和认可。当前，我国社会的主要矛盾已经由人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾转变为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。我国已经解决了温饱问题，居民收入水平大幅提高，生活环境条件显著改善。据统计，自1978年至2018年，城镇居民和农村居民的恩格尔系数分别从57.5%、67.7%降至27.7%、30.1%，广大人民群众对产品和服务的质量要求越来越高。而职业教育是面向为国计民生和社会生活提供必需物质财富的行业企业开展人才培养主要教育类型，其社会服务水平不断提升，相应地，满足广大人民群众高质量要求的能力也越来越高。

（三）落实国家政策部署的必然要求

职业教育类型化发展已经成为落实国家政策部署不可或缺的重要力量，在贯彻产业结构调整政策和国家职业教育改革方针等方面展现出强大的潜力。

首先，职业教育类型化发展符合国家产业结构调整政策的要求。在第四次世界性产业结构调整浪潮的驱动下，我国发布“一带一路”“中国智造”“中国标准2035”等重大政策和倡议，全力构建人类命运共同体，力促国内和沿带沿路国家产业经济升级。基于此，职业教育适时修订专业目录，新增“大数据”“云计算”“智能制造”等与现代制造业相关的专业方向，并努力培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才，全力促进产业经济转型升级。

其次，职业教育类型化发展进一步落实了国家关于职业教育改革创新的政策决定。20世纪90年代以来，我国职业教育改革力度不断加大，国家层面先后出台了《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》《国务院关于大力发展职业教育的决定》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》等重要政策文件。特别是2019年2月，国务院印发了《国家职业教育改革实施方案》，对职业教育作为类型教育给予了更加清晰的定位，并要求职业教育“由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变”，明确了职业教育类型化发展的方向，塑造了其特有的教育价值体系。

三、職业教育类型化发展的对策建构

为了更好地促进职业教育走类型化发展的道路，必须深刻把握职业教育类型化发展的内涵和逻辑，按照工作过程系统化课程开发范式，从“观念层—行动层—结果层”三个维度进行全方位的革新，并以高水平专业（群）建设为核心，紧密围绕“企业调研—课程开发—教学实施—教学评价—资源和条件建设”等方面，统筹推进专业（群）建设的核心业务流程等。

（一）观念层：以教育生态系统观，协调职业教育类型化发展的多元要素

现代职业教育体系实际上是“环境—体系—主体”三大核心要素相互耦合而成的共生系统，其运行机制主要表现为两个方面，一是职业教育体系和外部环境之间的耦合，二是职业教育体系内部各要素之间的协调。

首先，就宏观层面而言，工作过程系统化课程开发范式构建了职业教育与行业企业等外部系统的资源整合框架。正是因为职业教育是与产业经济、社会安定、主体发展等密切相关的教育类型，因此必须与行业企业深度对接，及时将新技术、新工艺、新的职业规范和新的职业知识纳入人才培养体系，并不断消减职业教育专业设置和产业发展趋势之间的信息不对称，不断消除职业教育的劳动力供给和产业对人才需求之间的结构性矛盾。为此，工作过程系统化课程开发范式自创立之初，即注重通过产教融合的形式构建专业体系，按照校企合作的方式建构课程体系和课程资源，依据工学结合的方式实施教学过程，遵循行知合一的范式实施教学质量评价，并根据职业行动过程的需要来配置教师资源、课程资源、教学资源、实习实训资源以及其他保障条件和规章制度，从而打通行业企业等外部环境和职业教育之间的沟通渠道。

其次，从微观层面来看，工作过程系统化课程开发范式构建了社会职业领域与教育教学领域相联系的共生态的师生专业发展机制。教师既是课程开发的研发者与设计者，又是教学实施的实施者与组织者;同时，学生既是学习过程的建构者，也是工作过程的实践者。要以师生职业行动的教学过程为载体统筹职业教育专业、课程体系、教材体系、教师资源、学生资源等，系统地协调工学结合、知行合一、师生教学相长等关系。为此，职业院校教师作为课程开发者和教学实施者，必须结合产业经济发展动态，及时将社会职业领域的新技术、新工艺、新的职业规范和新的职业知识转换为教师的职业行动场，并根据学生的认知发展水平和技能发展水平对此行动场进行重构，从而形成特定教学情境下的教学场;在教学过程中，要以工作过程为载体，促进教师教学过程与学生学习过程的深度互动，确保学生能够根据学习情境形成自己的学习场，并在实习实训的过程中不断形成自己的行动场，从而最大限度地保障学生顺利进入社会职业领域。

（二）行动层：以专业建设为核心，促进职业教育类型化发展的路径转变

既然职业教育是与产业经济联系紧密的教育类型，就必须与以学科建设为核心的普通教育有所不同，要对接社会职业的变化，以专业建设为核心，形成独特的发展路径。

首先，按照工作过程系统化课程开发范式重构职业教育的专业建设流程。工作过程系统化课程开发范式不是“闭门造车”，更不能“束之高阁”。它应是融入经济社会发展、深植企业生产一线的职业教育核心业务管理规范，必须覆盖专业建设流程的企业调研、课程开发、教学实施、教学评价、资源和条件建设等关键环节，确定相应的人才培养方案、课程体系、教学标准、专业素质测评、师资队伍、实训资源和保障制度等，形成环环相扣的专业建设流程（如图1所示）。可见，工作过程系统化课程开发范式是以专业建设为核心，对职业教育进行整体性和系统化的专业流程再造。具体来看，一是通过企业调研，明确职业岗位的典型行动场（即典型工作任务）及其工作任务和职业要求，形成专业人才培养方案和专业建设方案;二是依托企业调研数据，构建行动逻辑的课程和教材体系以及课证融通的课程标准、课程内容与课程资源;三是实施行动导向的教育教学方法，形成有效促进学生技能迁移的教案、教参和教学标准;四是按照职业资格要求和职业技能等级证书的认定标准，以工作过程系统化课程为载体，评价学生的技能水平和职业素质;五是完善资源和条件建设，组建“双师型”师资队伍和国家级教师教学创新团队，形成专兼结合的教师队伍，加强实习实训基地建设以及各种保障制度建设。

其次，按照工作过程系统化课程开发范式生成职业教育的专业建设内容。职业教育专业建设内容的生成需要四个重要环节，即内容的遴选、排序、转化和更新。从专业建设内容的遴选来看，工作过程系统化课程开发范式摒弃了学科体系离场、静态、陈旧的陈述性知识，打通了企业和学校相互联系的机制，破解了校企之间信息不对称的困境，通过企业调研选取职业岗位上现场、动态、鲜活的程序性知识和策略性知识，遵循了职业资格和工作岗位的要求，同时满足了学习者专业发展的需要。从专业建设内容的排序来看，职业教育的专业课程体系必须按照学生的认知发展水平和技能迁移水平，排列企业职业岗位的典型行动场（即典型工作任务）;必须按照工作过程的程序或逻辑，以程序性知识的组织形态对课程内容进行排序。从专业建设内容的转化来看，职业教育专业建设内容主要经过三次转化。第一次转化是根据哲学与心理学这两个理论工具，并结合学生的认知发展水平和技能迁移水平、教师的专业技能水平、学校的教学条件等，将企业的行动场转化为课程体系中所需要的学习场;第二次转化是按照参照系的类型和级别，将学习场转换为能够促进学生认知发展水平和技能迁移水平提升的学习性工作情境，从而达成教学目标;第三次转化是将行业企业领域的职业标准和职业要求转化为课程标准、教学标准、评价标准，从而在生产过程和教学过程相对接的教学环境中，能够按照1+X证书制度的实施要求进行教师与学生的职业行动绩效评价。从专业建设内容的更新来看，企业内部工艺革新和产业技术升级迭代是专业建设内容持续更新的重要外部动力，因此必须在职业教育专业建设的一个完整周期之后，将专业建设本周期内形成的人才培养质量报告、教育专业发展质量报告、就业报告、职业素质发展报告、专业发展与建设报告等作为专业建设改革的基本数据，并进一步深入企业调研，实现专业建设内容的持续更新与重塑，从而不断提升专业建设质量。

（三）结果层：以行动绩效为准绳，提升职业教育类型化发展的质量信度

职业教育是培养技术技能人才的教育类型，必须坚持按照“德技并修、工学结合”的人才培养要求，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。因此，职业教育必须形成独特的评价范式，以行动绩效评价为准绳，按照完形心理学（Gestalt Psychology）的理念，从整体上评价职业素质，并据此形成技术技能人才培养的闭环控制系统。

首先，职业教育必须以职业行动绩效作为评价的根本依据。从布鲁姆的教育目标分类学（Taxonomy of Educational Objectives）来看，职业教育与普通教育在评价指向上存在较大差异。普通教育主要培养学术型、理论型人才，其评价主要关注学生记忆和理解两个层面的教育目标;而职业教育培养的是技术技能人才，他们必须应用知识从而解决生产生活中的实际问题，因此其评价的焦点最低也应该关注应用这一层次的教育目标。为此，职业教育需要打破“唯分数”的评价模式，改变“一刀切”的单一评价方法，以被测主体的工作过程为载体，以突出实践操作能力和解决生产实际问题为导向，以职业行动绩效为评价的根本依据，从工作过程开始到获得工作过程结果，从内部心理机制到外部行动机制，从知识学习和技能训练等各个层面，更加合理地评价学生的职业素质，提升职业教育类型化发展的质量信度。

其次，职业教育必须以技术技能人才的职业素质为评价的核心内容。职业教育必须彻底改变学科教育中以知识点、技能点、素质点为主的分割式、片面化人才质量评价模式，遵循技术技能人才的智力类型特征和成长规律，重点关注对每个完整工作过程的整体性评价，按照典型工作过程和普适性工作过程相结合的方式，构建职业素质的评价模型（如下页图2所示），即根据职业行动主体在整个工作过程中的行动绩效，获得其在资讯、计划、决策、实施、检查、评价六个维度的表现水平，进而绘制其职业素质的雷达图，并根据普适性工作过程的六个维度所围成的不规则六边形与正六边形面积的比例，全面评价其在该工作环节完成过程中的知识、技能、情感、意志、态度、价值观、规范、信仰等各个方面的职业素质。

最后，职业教育必须形成类型化发展的闭环管理机制。其一，工作过程系统化课程开发范式的专业建设内容来源于企业调研，且经过教学评价最终会形成专业建设的若干评价报告和数据，确保企业需求、学生专业素质、教师资源等信息能被及时反馈，随时掌握专业建设内容的实际状况，再追踪反馈到专业建设流程的企业调研、课程开发和教学实施环节，并针对相关问题做出有效整改，从而形成专业质量建设的闭环管理系统，进而有助于持续提升专业建设质量;其二，对于教学质量的评价，首先关注的是职业主体完整的职业行动绩效表现水平，且每个典型工作环节均需从资讯、计划、决策、实施、检查、评价六个维度进行评价，以资讯开始，以评价结束，前一个工作环节的职业行动绩效评价结果可以作为后一个工作环节启动的依据，从而帮助学生对以往的不良习惯进行矫正，培养良好的行为规范，最终形成技能训练的闭环控制机制。

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