职业教育类型化的内涵与特征探析

余荣宝 陈新文

[摘要]通过分析相关文献发现，学术界关于职业教育类型化的本质内涵主要有教育体系论、课程类型论、培养目标论、其他内涵论四种代表性观点，关于职业教育类型化的特征主要有复杂系统论、跨界特征论和应用性特征论三种代表性观点。基于相关文献研究我们倾向于，职业教育体系论和课程类型论是职业教育类型化的本质内涵，而人才标准的技能性、知识技能的融合性和双元育人的协同性是职业教育类型化的基本特征。理清职业教育类型化的内涵与特征，有助于很好地把握理论范畴和实践边界，从而正确认识“去类型化”现象，全面深入地推进职业教育改革。

[关键词]职业教育;类型教育;内涵;特征;去类型化

[作者简介]余荣宝（1973- ），男，湖北谷城人，襄阳职业技术学院副院长，教授;陈新文（1970- ），男，湖北襄阳人，襄阳职业技术学院，教授，硕士。（湖北  襄阳  441050）

[基金项目]本文系2019年湖北省教育厅重大招标课题“类型教育导向下湖北职业教育发展战略研究”的研究成果。（项目编号：2019ZD008，项目主持人：余荣宝）

[中图分类号]G710    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2021）01-0013-08

2019年，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《实施方案》）明确提出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，引发了人们对职业教育类型化改革的讨论。其中，关于职业教育类型化的内涵和特征的讨论成为焦点。通过分析相关文献发现，研究者的观点因各自的立论基础和论述视角不同而呈现出多元化倾向。这既为我们理解职业教育类型化的内涵和特征提供了多元思路，也带来了一些困惑。在职业教育类型化被广泛认可的同时，职业教育实践领域也存在一些与之不相一致的现象，这里统称为“去类型化”。“去类型化”涉及职业教育类型化的边界问题，其存在正消解着职业教育类型化的内涵与价值，并使之面临变得模糊的危险。因此，对“去类型化”现象的认识和理解同样会影响到职业教育类型化改革。

一、基于文献研究的职业教育类型化内涵与特征梳理

教育分类有其自身的意义与价值，但由于分析方法和视角的不同，人们对于职业教育类型化内涵和特征的认识还存在多元化倾向。梳理这些方面的不同观点，对于我们深刻理解和准确把握职业教育类型化的内涵特征，进一步推进职业教育类型化实践改革是很有必要的。

（一）职业教育类型化的内涵观点

通过文献梳理发现，当前关于职业教育类型化内涵的观点主要包括以下四种：

1.教育体系论。这种观点认为，职业教育类型化是指职业教育应该建立自己的现代体系，解决职业教育从“断头教育”转变到“终身教育”的问题。持这种观点的学者主要有葛道凯、徐国庆、吴彪、朱德全等。他们认为，职业教育由普通教育向类型教育转变主要是为了解决我国职业教育体系建设不够完善等问题，只有把职业教育建设成一个具有独立形态、达到现代化水平的完善体系，才能真正获得与普通教育平等的地位。

2.课程类型论。这种观点认为，课程类型是教育类型的本质内涵。持这种观点的学者主要有杨金土等。他们认为，技术应用型人才具有特定的知识、能力结构，必须通过特定的课程体系进行培养，从这个角度来说，只有一定的课程类型才能体现一定教育类型的质的规定性，才是一定教育类型的本质内涵。

3.培养目标论。这种观点认为，职业教育作为类型教育与其他类型教育的区别首先应指其具有独特的培养目标。持这种观点的学者主要有姜大源、万达、杜怡萍等。他们认为，教育类型的不同首先表现在培养目标的不同，如果培养目标同质化，就无法成为一种独立的教育类型。

4.其他内涵论。这种观点认为，职业教育类型化体现在教育体系、课程类型、培养目标等之外的领域。比如，有学者认为，“努力建设中国特色职业教育体系，匠心育人为魂，服务为核和协调为要属于职业教育类型的意蕴延展”①;有学者认为，在复杂系统中，决定“自身”属性的往往不是“自身”，而是该系统中由巨量要素所构建的网络间“关系”;还有学者认为，“高等职业教育作为一种高等教育发展的类型，具有自己的知识生产背景”②。

（二）职业教育类型化的特征表述

通过文献梳理发现，当前关于职业教育类型化特征的表述主要包括以下三种：

1.复杂系统论。这种观点认为，应该将职业教育置于复杂的教育系统，甚至整个社会系统之中，通过分析系统中巨量要素所能构建的网络间的关系，来揭示职业教育质的规定性，从而发现其主要特征。持这种观点的学者主要有路宝利、缪红娟。他们认为，“在职业教育‘类型教育的诠释中，有三种典型的误读尤其需要澄清，即以普通教育、层次教育、合作教育为参照之‘尺定义职业教育”③。

2.跨界特征论。这种观点认为，职业教育人才培养并不是只有教育行业在推动完成，而是由不同行业、企业、产业领域等在跨界合作中完成，所以跨界性是职业教育作为类型教育的主要特征。持这种观点的学者较多，主要有姜大源、万达、杜怡萍等。这是当前关于职业教育类型特征表达中最集中、最主流、影响最为广泛的一种观点。可以说，在讨论职业教育类型特征的研究成果中，基本上首先都会肯定跨界性。

3.应用性特征论。这种观点认为，与普通教育相比，职业教育在培养目标、课程教学等方面更加显现出应用性的差异特征。持这种观点的学者主要有李鹏、石伟平。他们认为，职业教育作为类型教育的特征比较多，但典型特征是职业教育类型身份得以成立并被区分的重要依據。

二、多维视角下的职业教育类型化内涵与特征分析

对一个事物的认识大多是从其内涵开始的，内涵的界定决定了该事物未来的理论指向和实践边界。职业教育类型化的内涵是职业教育类型化改革的重要依据，它主要涉及职业教育与其他类型教育区别发展的关键领域和本质意蕴。在学术研究上，既要回答职业教育类型化为什么，更要回答职业教育类型化是什么，同时还要指出职业教育类型化不是什么。这样才能完整地把握职业教育类型化的内涵，否则就可能会犯“盲人摸象”的错误，从而给实践改革带来诸多困惑。

（一）职业教育类型化的分析逻辑

1.法律逻辑：职业教育类型化的法理基础。职业教育类型化具有明确的法律基础和学理支持，尤其是在20世纪90年代以来，随着《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）和《中华人民共和国职业教育法》（以下简称《职业教育法》）的颁布实施，职业教育发展迎来了深刻的变革。《教育法》第二章“教育基本制度”条目下第二十条规定“国家实行职业教育制度和继续教育制度”。这里虽然没有明确职业教育是国家的教育类型之一，但职业教育制度的实施将职业教育与义务教育、中等教育、高等教育等进行区分，仍可视为职业教育作为一种教育类型的基本法律依据。《职业教育法》第二章“职业教育体系”条目下第十二条规定“国家根据不同地区的经济发展水平和教育普及程度，实施以初中后为重点的不同阶段的教育分流，建立、健全职业学校教育与职业培训并举，并与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系”;第十三条规定“职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育”。这里进一步明确了职业教育应该具有的独立体系及其构成，为我们分析职业教育类型化的内涵和特征提供了法理基础。

2.学术逻辑：职业教育类型化的理论依据。学术逻辑关注事物的本质和规律，强调事物之间的区别与联系。其他国家关于职业教育作为类型教育虽然没有明确的表述，但在学术上和实践中实际已经将职业教育类型化了。因为职业教育研究中学术话语体系明显不同于其他类型教育，职业教育的概念、原理更多体现了与职业和技术领域的高度相关，这在学术上是一个独立的知识体系。2011年修订完成的《国际教育标准分类》可以认为是教育学术史上重要的国际性文献，在其中用课程定向和课程去向来对不同等级和类型的教育进行分类。课程定向包括职业课程和普通课程，对于高等教育的课程定向来说，可以分为学术的与专业的课程或职业的与普通的课程。这种分类标准为研究者提供了两个方面的引导，一是教育分类可以以课程定向和课程去向为标准，二是课程可以区分为职业的与普通的。也就是说，国际学术界是认可职业教育与普通教育是两种不同教育类型的。

3.实践逻辑：职业教育类型化的事实依据。从职业教育改革发展的实践来看，大部分的实践探索其实都是在为职业教育类型化进行逻辑的诠释、行动的注解。从示范校建设、优质校建设到“双高计划”、从人才培养水平评估到人才培养模式改革、从多元化招生选拔制度到基于工作过程的课程体系、从全国职业院校技能大赛到世界技能大赛等，所有的这些实践探索无不是在彰显和宣示职业教育类型化的内涵与特征，实现与理论内涵发展的高度一致。例如，通过高职院校人才培养工作水平评估实现了职业教育类型化的标准建立，通过基于工作过程的课程改革推进了职业教育类型化的本质突破，通过世界技能大赛和全国职业院校技能大赛明确了职业教育类型化的技能定位，通过国家示范性高职院校建设计划确立了高等职业教育类型化的路径选择，通过职业院校多元化招生改革形成了职业教育类型化的选拔制度等。

（二）职业教育类型化的内涵层次界定

1.宏观职业教育角度。从宏观职业教育的角度来看，对职业教育类型化的内涵把握要放在整个职业教育体系中。国内目前的相关文献研究大多是从高职教育的角度来探讨职业教育作为类型教育的内涵，但高职教育只是职业教育中的一个阶段而已，要全面理解职业教育作为类型教育的内涵，显然不能将其限定在高职教育阶段，否则就容易让人产生一种为了摆脱层次论而提出类型论的错觉。所以，我们认为，作为类型教育的职业教育应该自成体系，而这个体系即如《职业教育法》第二章第二十条所规定的那样，应该是包括职业学校教育和职业培训在内且与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。这是我们理解职业教育类型化内涵应有的宏观视角与立场。从国际职业教育体系的建构经验来看，职业教育发达的国家大多也是通过国家相关法律法规对现代职业教育体系予以明确的。例如，德国现代职业教育体系的架构主要来自2007年修订的《联邦职业教育法》，通过“双元制”明确其职业教育体系的特征;美国现代职业教育体系的架构主要来自2006年修订的《卡尔伯金斯职业与技术教育法》，通过课程植入的方式建设高度渗透的普职教育体系;英国现代职业教育体系的架构主要来自2008年的《教育与技能法》和2009年的《学徒制培训、技能、儿童与学习法》等，通过国家资格证书体系构筑了中高职“立交桥”。

2.微观职业学校教育角度。从微观职业学校教育的角度来讲，对职业教育类型化的内涵理解要具体到职业学校人才培养上。职业学校教育是整个职业教育体系中的核心，承载着职业教育的职能和使命。对于职业学校来说，其本体职能是人才培养，一般职能是科学研究和社会服务，所以人才培养是其核心使命。而职业学校人才培养的特色是由其课程类型所决定的，课程类型是支撑职业学校作为类型教育实体的区别化存在，是其最本质的内容。这是我们理解职业教育类型化内涵应有的微观视角与立场。这在学术上也符合联合国教科文组织《国际教育标准分类》的主要观点。在《国际教育标准分类》中，区分教育层级和类型的主要依据就是课程。其中包括直接升学的课程（普通教育）、职业教育课程和直接面向劳动力市场的短期培训课程，它们之间都有明显的区分。“所谓5A类课程，具有较强的理论基础并提供合格的资格证书使之能进入高等研究课程和高级技术专业的职业;而5B类课程实际上是一种职业定向的特殊课程，主要设计成获得某一种职业或职业群所需要的实践技术和专门技能，对学习完全合格者通常给予进入劳动力市场的有关资格。”④这里的5B层次就相当于我国的高职院校。

（三）职業教育类型化的特征向度探析

通过文献梳理与理论分析，我们认为，对职业教育类型化特征的探讨要从不同维度展开，而且更多地应该围绕微观职业学校教育层面。此前对职业教育类型化的内涵探讨，实际上主要是在回答职业教育类型化为什么、是什么和不是什么的问题。现在要探讨职业教育类型化的特征，还需回答三个问题，即职业教育到底要培养什么样的人、用什么来培养这样的人以及如何培养这样的人。由这三个问题出发，基于法律、学术和实践三个分析逻辑，我们认为，职业教育类型化应该具有三个层面的特征：

1.人才标准的技能性。即强调职业教育人才培养在素质层面要突出评价标准的技术性，这是职业教育区别于其他类型教育的培养目标特征。在现有文献中，研究者更倾向于认同跨界性和应用性是职业教育类型化的主要特征。但在教育竞争日趋激烈的当下，职业教育之外的其他类型教育，尤其是普通高等教育，无不在强调跨界性和应用性，且领域和深度远超于职业教育。具有较强区分度的只有人才培养标准中的技能性要求，这也是职业教育有技能大赛、技能高考等而其他类型教育没有的原因。

职业教育人才标准的技能性主要表现在职业标准的技能性、工作任务的技能性和评价标准的技能性三个方面。目前，世界发达国家和地区均建立了职业资格证书制度，而职业资格证书都是以职业标准为导向、与职业教育课程紧密相关的。例如，英国的国家职业资格证书（NVQ）制度、日本的国家技能检定制度、澳大利亚的TAFE证书制度、德国“双元制”下的“三证合一”制度等，已经成为这些国家引导规范职业学校教育行为的重要制度，体现了职业教育作为类型教育对人才技能性标准的重视。

2.知识技能的融合性。即强调职业教育在教学资源与课程建设中要突出基础理论与实践操作的融合、专业技能与职业文化的融合，这是职业教育区别于其他类型教育的课程类型特征。普通学校教育是学科化课程体系，强调知识体系的完整性，对于技术技能并没有具体要求，所以与学科化课程体系相对应的是课程教学的学问化;职业学校教育是基于工作过程的课程体系，强调工作岗位胜任力，职业教育课程既有基本理论，又有基本技能，还有企业文化，体现了知识技能的融合。

职业教育知识技能的融合性主要表现在教育目标的融合性、教学方式的项目化、人才评价的综合化三个方面。目前，主要是以职业技能等级证书制度改革为引导，来强化三个方面的融合。我国自1999年提出实行学业证书和职业资格证书并重制度以来，在“双证书”制度改革方面不断推进，基本形成了成熟、完善的资格证书体系。随着互联网等新技术的发展，出现了大批新兴产业，对技能技术型、复合型人才产生了较大需求，推动了“双证书”制度的改革，1+X证书制度就是在这样的背景下产生的，其“核心是行业能力标准和技能等级标准，反映企业岗位（群）的能力需求和职业技能等级标准…… 其学习内容主要是行业技能能力的理论知识和技能操作以及能力体现”⑤。可见，1+X证书制度改革意在强调人才培养中的知识和技能融合，以适应企业岗位群的要求。

3.双元育人的协同性。即强调职业教育在人才培养方式上要突出行业、企业等利益相关者与职业学校的协同一体，这是职业教育区别于其他类型教育的育人模式特征。《实施方案》明确提出：“落实好立德树人根本任务，健全德技并修、工学结合的育人机制，完善评价机制，规范人才培养全过程。深化产教融合、校企合作，育训结合，健全多元化办学格局，推动企业深度参与协同育人，扶持鼓励企业和社会力量参与举办各类职业教育。”这是职业教育类型化最重要的改革政策之一，对职业教育育人机制和育人方式的规定就是其类型化发展的重要体现。

职业教育双元育人的协同性主要表现在育人主体的协同性、培养方式的合作性、理论实践的一体化三个方面。我国职业教育的“双元育人”与德国的“双元制”有区别也有联系，在育人的基本理念上都强调双主体协同育人、校地企合作培养、训育创协同融合。《职业教育法》第二十三條规定：“职业学校、职业培训机构实施职业教育应当实行产教结合，为本地区经济建设服务，与企业密切联系，培养实用人才和熟练劳动者。”这是职业教育双元育人协同性的法律基础，也是职业教育作为类型教育的本质规定。

三、职业教育“去类型化”的实践表征与理论反思

对职业教育类型化的内涵和特征研究可以让我们更加明晰职业教育类型化是什么，但在职业教育实践中还存在一些不利于职业教育类型化改革与发展的现象，包括主体生源的普高化、专业课程的学科化、专业设置的跨类性、机构归属的单一化等。这些现象泛化了职业教育类型化的内涵、淡化了职业教育类型化的特征，对于理解职业教育类型化带来诸多困惑，我们统称为“去类型化”。分析职业教育“去类型化”的表现，目的主要是引起学术界和实践界的关注，让有关职业教育类型化的讨论回归到职业教育本身。

（一）职业教育“去类型化”的实践表征

1.主体生源的普高化。以高职院校为例，通过多元化招生制度改革，实现了生源结构的多样化，让职业教育更加接近“让无业者有业，让有业者乐业”的目的追求。职业院校的生源状态本来就应该是多样化的，但由于职业教育一直无法摆脱普通教育的教学与管理模式，很多职教人因为生源结构多样化的实现变得更加焦虑和自卑，从而对职业教育作为类型教育的接纳度不升反降。这背后所隐含的价值取向正是对职业教育作为类型教育的不认同。如前所述，按照《国际教育标准分类》，我国高职教育属于5B层次，中职教育属于3B层次。“5B的招生对象应是中等职业教育中3B类毕业生。非3B的高中毕业生如要进入5B须先经过第4层次学习达到3B的课程水平，这也是5B的入学要求。”⑥简单来说，就是高职教育的生源主体应该是中职学校毕业生，这是由职业教育的类型特征所决定的。在我国当前的分类考试、多元选拔格局下，这样的生源覆盖面显然是比较有限的。

2.专业课程的学科化。正如杨金土所言：“课程类型是教育类型的本质内涵。”⑦高职教育自2000年以来，先后开展了基于实践本位的课程改革、基于能力本位的课程改革和基于工作过程的课程改革，核心都是要解决职业教育课程中的“学科化”问题。在教学领域进行的项目化、任务式、模块化教学改革，是与课程改革“去学科化”相适应的，主要目的是解决教学中的“学问化”问题。但从实际情况来看，现行的高职教育课程中仍然存在“学科化”问题，而在相应的课程教学中也还存在“学问化”问题。“目前多数学校的实训中心还是按照学科化课程模式建设的，在整体布局上人为地割裂了项目之间的联系。”⑧在职业教育本科试点即将全面铺开的当下，课程的“学科化”和教学的“学问化”或许会被重新提起。因为如果课程类型无法突破“学科化”，课堂教学无法突破“学问化”，那么职业教育类型化仍然会被质疑。

3.专业设置的跨类性。关于职业教育类型属性的思考，不仅要回答职业教育是什么，还要回答职业教育不是什么，否则就会导致边界不清，甚至可能在专业设置上跨入其他类型教育的范畴。例如，师范类专业和医学类专业在职业院校的存在，就有跨入其他类型教育的嫌疑。虽然这两类专业在职业教育中的招生形势很好，在所有开设这两类专业的职业院校中，这两类专业在校生的规模贡献基本均是最大的。但是，有不少学者认为，“诸如‘学前教育等专业进入职业学校颇为荒诞”⑨。师范类专业的特殊性决定了其不仅仅是一个统一的专业人员的身份象征，“还包含着不同的职业身份和排他性的市场保护”⑩。从这个角度讲，师范教育绝对称得上是一种特殊教育类型。职业教育类型化的真正内涵，从宏观上讲是建立职业教育体系，从微观上讲是建设特色鲜明的职业教育课程体系。而教师教育体系与职业教育体系、教师教育课程标准与职业教育课程标准显然是不同的。

4.机构归属的单一化。职业教育的实体机构因其专业性而呈现出较强的行业背景，这也是很多人认同跨界性是职业教育作为类型教育的突出特征的原因。但现实是，“在学校的行业归属上，许多省市将行业所属学校划到教育行政部门管辖”，“淡化职业教育与技术教育的界限，淡化不同行业对职业教育学制需求的差异，淡化职业学校的行业归属等，这些与职业教育办学特点不相吻合”11。这一问题在职业教育与行业、企业合作过程中进一步得到体现。有研究发现，“目前校企合作现状，企业的满意度均值为4.33，明显高于职业院校的满意度均值（3.28），这进一步验证了校企合作中企业与职业院校一头冷一头热的现实，反映出当前企业参与校企合作的动力不足”12。造成这一困境的原因有很多，其中经过企校分离、院校划转之后，“劳动保障部门、政府业务部门、行业协会与高职院校之间的沟通与联系逐步淡化”“行业组织主导地位弱化”13等是重要因素，而这正是职业教育机构归属单一化所带来的弊端，是不符合职业教育类型化要求的“去类型化”表现。

（二）职业教育“去类型化”的理论反思

职业教育类型化特征已经非常明显，其在政策和实践改革中的指导意义也已非常突出。职业教育类型化是职业教育发展中必须坚持的教育理念和行为模式，是职业教育区别于其他类型教育的本质所在。但由于教育发展的历史原因以及社会对职业教育类型化认识的不足，导致职业教育类型化与“去类型化”共同存在。更值得深思的是，“去类型化”问题不仅没有引起足够重视，反而在理论界有试图通过不断解释使之正常化的倾向。这种对待“去类型化”的态度，其根本原因在于人们对于职业教育类型化的内涵与特征的界定并不清晰。尤其是关于职业教育类型化的特征表述，比如跨界性，给人的感觉是似乎所有的学校教育都可以归为职业教育。然而，职业教育和普通教育在培养目标上是有显著区别的。“根据人力资本理论，普通教育培养的是通用性人力资本，职业教育培养的是专用性人力资本，前者比后者的适用范围和流动转换领域更大。实践中，普通教育侧重对跨学科、多元化和通用型知识的传授，职业教育侧重对从事某种职业所必需的技能的培养。”14在历史上也曾经有过“大职业教育”的观点，主要就是强调职业教育的跨界性，但显然“大职业教育”观并不适合今天所讨论的职业教育类型化问题。职业教育类型化强调职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，尤其是在高等职业教育阶段具有与普通高等教育截然不同的特征;而“大职业教育”或许会让高等职业教育与普通高等教育更加界限模糊，而不是类别鲜明。

在职业教育类型化的讨论中，还有一种基于职业教育基本概念的理解。例如，职业教育是因为职业而教育，是为了就业而教育的社会实践活动。这种理解看似沒有问题，事实上却为职业教育“去类型化”提供了依据。因为所有的专业教育最终都是为了培养具有就业竞争力的人才，无论职业教育还是普通教育（基础教育除外）。这种观点遵循的是“产业—职业—专业—就业”的分析逻辑，不仅扩大了职业教育的领域，也使得自身的内涵与特征变得宽泛且不明确。当前，在社会经济不断发展的背景下，产业结构加速升级，职业变化更加明显，新的职业岗位不断涌现，一些传统职业逐渐消失。这种变化带来职业教育的深刻变革，尤其是职业院校专业的不断调整优化已成为常态。但这种影响并不局限于职业教育领域，在普通专业教育领域同样如此，普通高等教育中的许多专业也因此而萎缩，甚至停止招生。可见，职业对整个高中后教育的影响都是一样的，所以这种以职业为切入点对职业教育进行类型化分析的做法并不是完全正确的。也就是说，职业教育受职业的变化影响非常大，但受职业变化影响的并不都是职业教育。我们不能以职业变化或就业目标作为职业教育类型化的依据，这不是在将职业教育类型化，而是在用产业的大概念来代替教育的类型化。

职业教育类型化是基于职业教育系统中各要素之间存在着普遍的联系，具有功能和特性上的同一性，以及运行机制上的共同规律性。从职业教育本身的特性分析，类型化固然有其合理性价值，但在现行的职业教育系统中，职业教育各要素的发展更多是受政策的制约，而相对缺乏市场的选择或规律的约束。所以，出现专业设置的跨类性等“去类型化”现象也不足为奇。从国际职业分类标准来看，教师和医生都属于“专家、技术人员和有关工作者”的类别。作为专业人员的教师和医生，其劳动特点与工作性质和一般职业岗位人员具有本质上的区别，相应的专业人才培养有自己的标准和模式，有自己的培养体系和课程类别，与其他职业教育专业人才培养也有显著的差异。同时，从他们劳动过程中对知识和判断力的依赖分析，他们所需要的是比经验和技术更高级的专业智慧。可见，师范类和医学类专业并不属于职业教育专业类别，其专业设置的跨类性其实就是典型的“去类型化”的表现。

职业教育“去类型化”的存在还有一个原因，就是在分析职业教育类型化时忽视了“各种系统本质是非加法的”15，即复杂现象要大于因果链的孤立属性的简单总和。这是现代系统论的基本观点，现代系统论要求人们对待自然界的视野要从狭小的“实物中心论”转向“系统中心论”，即把构成现象系统的“种”“类”置于认识中心。从这一观点出发可以发现，目前主要是在整体上把职业教育归为一类，但并没有对职业教育现实系统中已经存在的要素进行区别对待、逐一分析。根据现代系统论的整体性原则，整体与部分之间具有辩证的决定论性能，整体可以决定部分，部分也可以决定整体，部分是通过整体来揭示的。从这一原则出发可以发现，目前在看待职业教育机构归属问题、主体生源多元化问题、专业课程学科化问题等时，只是考虑到了整体对部分的决定性能，而没能反映出部分对整体的决定性能。因此，不能简单地把“去类型化”现象归因为体制问题，职业教育允许“去类型化”现象的暂时存在，但绝不能无视其影响。

[注释]

①刘林山.职业教育的类型特色意蕴、表征与路径[J].教育与职业，2019（21）：34.

②刘洪宇.高职教育的类型特色与高职院校的内涵建设[J].教育与职业，2008（21）：10.

③⑩路宝利，缪红娟.职业教育“类型教育”诠释：质的规定性及其超越[J].职业技术教育，2019（10）：8，8.

④孟鸿伟.从新国际教育标准分类看国际职业教育的发展[J].职教论坛，1998（2）：61.

⑤黄娥.“1+X”证书制度体系构建的困境与出路——基于利益相关者视角[J].成人教育，2020（4）：43.

⑥严雪怡.从国际教育标准分类谈我国高职教育发展[J].职教通讯，1997（10）：7.

⑦杨金土.课程类型是教育类型的本质内涵[J].中国职业技术教育，2005（13）：14.

⑧唐林伟.行动导向职业教育课程改革问题剖析[J].江苏技术师范学院学报，2008（9）：30.

⑨任君庆.建设与职业教育类型教育相适应的制度和标准体系[J].江苏教育，2019（68）：1.

11徐国庆.确立职业教育的类型属性是现代职业教育体系建设的根本需要[J].华东师范大学学报：教育科学版，2020（1）：1.

12潘海生，王世斌，龙德毅.中国高职教育校企合作现状及影响因素分析[J].高等工程教育研究，2013（3）：145.

13姜大源.跨界、整合和重构：职业教育作为类型教育的三大特征——学习《国家职业教育改革实施方案》的体会[J].中国职业技术教育，2019（7）：10.

14王姣娜.普通教育还是职业教育？ ——经济转型期中国高中阶段教育选择[D/OL]北京：中国社会科学院研究生院，2015：1[2020-08-10].https：//kns.cnki.net/kcms/detail/detail.aspx？dbcode=CDFD&dbname=CDFDLAST2016&filename=1015972474.nh&v=CIA2KjrxiQS4Obtq8993vJaraVnqoHMC7lWogDMppG53TinTpibA%25mmd2F1PmuEbO%25mmd2FNOQ.

15李愿.试论现代系统论对整体与部分范畴的丰富和发展[J].中央民族大学学报：社会科学版，1999（1）：101.

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