“学术性”与“职业性”：新时代职教教师教育发展的核心问题探究

职业教育的跨界属性使得职教教师教育不同于普教教师教育，除了学科知识与学科教学知识之外，职教教师教育更重要的是面向职业工作世界的职业知识。从我国历史经验及目前的政策导向可以看出，我国的职教教师教育面临着“学术性”抑或“职业性”的挑战。尤其随着“产教融合、校企合作、工学结合”的加强，新时代职教教师“职业性”的呼声和导向也越发明显，但随着“职业性”的愈发重视，职教教师教育“学术性”的主流地位也面临着挑战。因此在新时代，处于“职业性”与“学术性”两端的职教教师教育该何去何从？

一、职教教师教育面临的“学术性”与“职业性”挑战

（一）职教教师教育“学术性”的主流地位与匹配之差

目前我国职业院校的教师大多来源于普通高校，由于“学术性”是大学学科制度的衍生物，所以职教教师职前教育所接受的大部分是学术性教育，学科专业理论课程的比重要远大于实践经验课程的比重，追求的是学术水平与科研能力。教师职前教育对“学术性”的追求，具体表现为对学科基本理论、基础知识和研究能力的重视[1]。而这些基本理论知识等学科知识的内容也成为了职教教师在职业生涯中“教什么”的主要来源，这是职教教师专业教学与专业发展的根基。

我国职教教师教育自建国之初就一直以院校内的学术性教育为主：从改革开放前的附设于技工学校的师资培训班到独立的职业师范院校的建立再到现在的普通师范性以及综合性大学的参与，形成了多层次多结构的职教教师教育体系。但随着职业教育逐渐回归于职业世界，成为与普通教育相同地位的类型教育，以学术性教育为主的传统职教教师教育很难满足现代职业教育体系建设的需要。其主要原因一方面在于职教教师接受的学术性教育脱离真实的职业世界，缺乏实际的职业工作经验；另一方面在于职教教师所接受的学术性教育是面向工程师、经济师等专业化程度较高的职业，并不能完全对接职业院校学生所面向的技术技能型工作岗位。

（二）职教教师教育“职业性”的历史渊源与现实趋向

对于职教教师教育的“职业性”，我国历史上早有论述。陶行知认为职业作用之所在，即职业教育主义之所在，职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义，而对于职教教师而言，天下未有无生利经验之人而能教育人生利者[2]。黄炎培也认为职业教育的目的在于：使无业者有业，使有业者乐业，并坚持做学合一的原则。也就是说职业教育最终落脚于职业，职教教师要培养出适应职业世界的技术技能型人才，必须具备相应职业世界的经验。虽然当前的职业技术及其知识与一百年前的纯粹职业经验知识发生了很大的不同，但基于生产/服务实践的知识依然是职业教育的核心内容。我国目前对“双师型”教师的培养与重视也正是这一历史经验的体现，回归职业教育的根本。

从横向的国际经验比较来看，许多国家对作为职教教师后备人员的教育前提条件进行了限定，即一般须具备相应的企业实践经验。如德国要求在职教教师大学培养前或期间具备至少12 个月的企业实践经验，澳大利亚要求职教教师至少有3-5年的行业工作经历，美国也要求职业教师具备相应的职业经历，每年假期在工厂、企业第一线进行实践工作[3]，在英国来自行业企业的人员是职教专业教师的优先选择对象。总体来看，对于职业教育的专业教师来说，“行业背景优先”是世界通识[4]。这也说明了，在职教教师的整体素质中，行业企业的职业性知识是必需的，而且应当是优先的，而我国职教教师不仅缺乏职业性知识，而且大多是采取入职后在企业实践阶段再补足的模式，这也间接反映了传统职教教师教育的诸多冲突，吸引先期有“职业性知识”的人员进入教师教育提升教师能力是世界主流的做法，也符合职教教师能力形成的规律。

近年来，我们也看到了我国职教教师教育政策的重要转向。2019年9月，教育部等四部门关于印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》的通知中指出：自2020年起，除“双师型”职业技术师范专业毕业生外，基本不再从未具备3年以上行业企业工作经历的应届毕业生中招聘[5]。从中可以看出，“行业企业工作经历”不仅成为了新时代职教教师的重要标签，也成为了职教教师进入职业院校的重要门槛之一。这也预示着，我国职教教师教育面临着“职业性”的需求和挑战：高学历或学术性不再是职教教师的标配，“行业企业工作经历”及其背后的职业工作知识在未来愈发成为职教教师的主要特征。

（三）游走于“学术性”与“职业性”两端的职教教师教育

由以上看出，职教教师的“职业性”有一定的历史发展渊源，也是被世界实践所证实了的发展趋势，并且与职业教育的本质特性相一致，也是未来职教教师素质回归职业教育本质特点的需求。职教教师的“职业性”趋向愈发明显，这也使得职教教师的“学术性”主流地位受到了挑战：一方面在于职教教师的学历准入门槛降低以及对行业企业实践经验要求提高；另一方面在于仅仅接受了学术性教育的职教教师尤其缺少真实职业世界的经验，其掌握的学术性知识与职业性知识严重失衡，不能满足当前职业教育发展的需求。

职教教师教育作为教师教育体系的一部分，其学术性一直占据着主流地位，但从目前以及未来职业教育的发展需求来看，学术性的职教教师教育面临着变革的挑战。在普通教育领域，衡量教师的专业程度，不仅仅是以学历为标准，还与职业相关的综合要求所决定，职业性与学术性是教师职业“内在素质”与“外在认可”的统一[6]。对于职教教师来说，其“职业性”不仅体现在教师职业的“职业性”上，更体现在行业企业的“职业性”上，是仅强调职教教师作为持续发展的“学术性”还是仅强调职教教师满足技术技能人才职业教学现实需求的“职业性”，抑或是实现职教教师“学术性”与“职业性”的统一，是当前值得思考的问题。从我国职教教师领域普遍强调双师素质提升的“双师型”全才教师培养，而未对各类教师进行明确分工的现状来说，实现“学术性”与“职业性”的统合可能是破解新时代职教教师教育发展困境的核心策略。

二、职教教师教育“学术性”与“职业性”的理论基点

职教教师教育学术性与职业性的划分与争论背后的理论逻辑在于两者价值追求的不同以及两者在知识观上存在的差异，因此学术性还是职业性的选择需要对其理论基点进行分析。

（一）“学术性”与“职业性”的价值追求

厘清职教教师教育学术性与职业性的价值需求，首先需明确学术性与职业性的含义。其中“学术性”是指高等院校对理性与学术的追求，偏重于学术研究，增进人类科学文化知识；“职业性”是指高等院校对职业功能的偏好，主要为满足经济、社会和政治发展需求[7]。从中可以看出学术性指向的是“人”，表现为对个人学术能力的培养以及对理性知识的追求，其特点是非实用性、非功利性，是一种基于理性主义的本体论价值观；而职业性指向的是“社会”，其最终的目的是推动社会经济的发展，追求的是职业世界中实际工作的能力，具有明显的实用性和功利性，是一种基于功利主义的工具论价值观。

对于职教教师来说，接受学术性的教育是自身专业成长发展的根基，它指向教师个体，面向终身专业的可持续发展性，难以想象没有充足学科知识的职教教师如何指导学生，如何帮助学生搭建起职业框架体系。同样的，接受职业性的教育也是职教教师的必需，一方面是教师职业本身的“职业性”，另一方面是职业教育体现的行业“职业性”，因为职业教育最终指向的是真实的职业场域，只有学科知识而缺乏职业知识的职教教师给学生所搭建的也只是空中楼阁。因此，职教教师具有双重的“职业性”，本文主要侧重于指向专业科学领域内部与“学术性”相对的行业“职业性”。综合来看，学术性教育与职业性教育是职教教师教育的两面，反映着不同的价值追求。

（二）“学术性”与“职业性”的知识观

知识观是人类对知识的看法和态度，如知识的本质、价值、类型、获取等问题[8]，它是知识的上位概念。而职教教师教育学术性与职业性在知识观层面的具体反映是学科知识观与职业知识观，需要指出的是，本文所指“知识”的含义是广义而非狭义的层面，广义的知识包括了狭义的知识、技能与态度。

1.学科知识与职业知识的区别与联系。学科知识来自于普通教育领域，而职业知识来自于职业教育领域，学者们在提出职业知识时总是将其与普通教育领域知识相对应，因此要明确学科知识与职业知识的区别与联系，首先要澄清普通教育领域知识与职业教育领域知识的区别与联系。目前关于职业教育领域知识与普通教育领域知识主要有以下几种说法（如表1）：以来源于工作体系和来源于学术体系作为区分的职业知识与学术知识/科学知识、经验知识与理论（系统）知识；以内隐呈现与外显呈现方式来进行区分的默会知识与学科知识；以基于社会现实主义理论作为区分的世俗知识与神圣知识、水平知识与垂直知识；以情境划分的工作知识与理论知识、工作本位知识与非工作本位知识。

表1 职业教育领域知识与普通教育领域知识的对比

职业知识作为与学术知识/科学知识/理论知识相对的另一知识类型，具有与学术知识/科学知识/理论知识不同的特征[9]：在目的上，两者指向不同的方向；在作用上，两者的作用对象不一；在体现形式上，两者载体不同；在传播方式上，两者传播介质不一；两者面向的职业也有层次区分（如表2）。

表2 职业知识与学术知识/科学知识/理论知识的对比

除了不同点之外，职业知识与学术知识/科学知识/理论知识也存在一定的联系，要形成具有方法规律性的能够解决问题的职业知识体系离不开学科知识的推进，而学科知识也需要指向真实职业世界中问题的解决[9]。因此，职业知识与学科知识既各自发展，又存在一定的联结。

2.学科知识与职业知识的存在范式。学科知识的存在是建立在历史与逻辑相统一的基础上，有着稳定的理论基础和理论假设，知识点之间的内在结构逻辑严密，具有清晰的知识发展脉络[10]。所以学科知识是客观存在的，而且这种知识作为客观实在是稳定不变[11]。而职业知识的存在范式经过了两个阶段，第一个阶段是传统职业知识存在的范式，处在该范式下的职业知识由工作任务的确定性所确定，也就是说它存在的根基在于工作任务的确定性程度，决定了其所需知识的确定性程度。第二个阶段是新职业主义时代职业知识存在范式，由于职业人才与专业人才的边界逐渐模糊，该范式下的工作任务具有很大的不确定性，因此职业知识表现为纵向和横向上知识的增量[12]。

从以上可以看出，学科知识与职业知识是两种不同的存在范式。相较于职业知识，学科知识则更加独立，整个体系上下之间的逻辑严密，对于职教教师而言，掌握对应专业领域的学科知识能够建立起对于该专业领域的体系化认识，也能够明确自己所教学生处在整个专业领域体系的哪个支点，为学生的长远发展奠基。与学科知识不同，职业知识则与工作任务密切相关，不论是传统职业知识的存在范式还是新职业主义时代职业知识的存在范式都离不开工作任务，它的独立性较差，各部分之间的逻辑也没有那么严密，但它却指向最真实的职业世界。对于职教教师而言，由于职业教育要培养的是技术技能型人才，所以职教教师应该明晰自己所教在真实的工作场景中是怎样得以应用，也只有掌握职业知识，职教教师的教学才能与时俱进，体现作为职业教师不同类型的特性。

三、职教教师教育“学术性”与“职业性”的研究与实践

（一）职教教师教育“学术性”与“职业性”的研究

职教教师教育学术性与职业性的研究在知识层面表现在对职教教师专业领域知识的研究，也就是职教教师应具备怎样的专业领域知识才能有效地进行专业教学，职教教师专业领域知识在整体上分为学科知识与职业知识两大领域，在目前的研究中主要聚焦于以下几方面的研究：专业科学知识、工作过程知识和职业科学知识。

1.专业科学知识作为职教教师专业发展的核心知识。以“职教教师专业科学知识”为关键词在中国知网上搜索，对篇名包含此关键词的文献发文数量的趋势进行统计，可以看出职教教师专业科学知识的研究走过了13 个年头，但是相关文献的发文数却不到30 篇。虽然在2014年、2016年由于“职教师资本科专业培养资源开发项目”对其的关注度出现了两次高峰，但还是没有达到一定的热度，没有引起学术界一定程度的关注。

对于职教教师专业科学知识的研究始于职教教师专业发展的问题：我国职教教师大多接受的是系统性的学术性专业课程教育[13]，这使得职教教师无法掌握职业技术科学知识和职业实践能力[14]。因此职教教师专业科学知识的问题开始引起学者的探讨，对于专业科学知识，学者们大多从职业教育的本质出发，将其与当前职教教师教育所面临的问题以及与普通教育领域学术性内容作对比来进行研究。

我国对于职教教师教育模式的研究也大多从专业科学知识出发，从传统的学科专业所规定的知识、能力与素质来研究职教教师，从本质上忽略了职教师资所从事职业的规律、职业活动特点以及教育、专门行业和工作之间的关系[15]。从专业科学知识的定义来看，虽然我国对职教教师专业科学知识的探讨持续了10年左右的时间，但关于职教教师专业科学知识的定义却是在最近几年才引起学术界的讨论。有学者将其定义为职教教师所面向专业的理论基础知识：职教教师专业科学知识是教师作为职业院校专业课教师所具备的相关专业的科学知识，主要指向“是什么”和“为什么”等陈述性知识，其对应的主要是职业院校课程设置中专业基础课程相关部分[16]。从以上可以看出，专业科学知识的出现及相关研究都仅仅围绕着职教教师专业发展的问题，认为专业科学知识是职教教师专业发展的根基和动力。

2.工作过程知识作为提升职教教师职业能力的重要知识。以“教师实践知识”为关键词在中国知网上进行搜索，共得到相关度高的文献200 篇左右，但大多是集中在普通教育领域。而以“职教教师实践知识”为关键词在中国知网上进行搜索，相关度高的文献几乎没有。但是以“工作过程知识”和“职教教师隐性知识”为关键词在中国知网上进行搜索，可以得到相关度高的文献200 多条。由此可以看出，“实践知识”大多是针对普通教育领域的教师，而在职业教育领域，大多以“工作过程知识”和“职教教师隐性知识”来代替普通教育领域“实践知识”的说法。当然，“教师实践知识”更多指向的是教师“学科知识的解释和运用”[17]，它与职业教育/职教教师特有的行业职业的“工作过程知识”的指向并不一致。

对于职教教师来说，工程科学知识不同于工作过程知识。虽然工作过程与职业科学知识都指向于职业世界中技术工人所特有的与工程师不同的知识，都源于德国，但是工作过程知识更聚焦于具体的生产过程，它是企业经验与专业理论知识相结合的产物，其结合的紧密程度与工作者个体和工作任务的复杂程度有关[18]。这与我国目前强调职教教师教育的企业实践经验大有异曲同工之妙，从理论知识与经验知识的关系角度来看，工作过程知识融合了理论知识与经验知识，具有辩证统一的综合性特点[19]，使得内隐知识与外显知识、程序性知识与陈述性知识相互结合和转化[20]。并且工作过程知识最终目的是培养人的职业能力，借助工作过程这一现实载体，将具体的工作任务与知识、技术、技能联系起来[21]，有助于具体情境下个人的专长成长，因此在职教教师教育过程中，让职教教师深入工作场所将企业经验与专业理论相结合转化为适应职业教育的工作过程知识显得尤为重要。

3.职业科学知识作为职教教师教育基准科学的探索。前文所述的专业科学知识来自于普通教育领域，根生于普通教育领域，因此不足以反映职业教育的本质。最先探索职业教育领域知识的是德国，提出了根生于职业教育的“职业科学知识”。职业科学（Berufswissenschaft）源自德语，是系统研究职业技术实践（如技术工人、技师和技术员等）所需能力的科学[22]，而“职业科学知识”是职教教师所必须学习的内容。

之所以提出职业科学知识，是因为它与工程师所依赖的专业科学知识虽然有交集关系，但并不完全相等。同一职业领域，工程师的知识基准为专业科学，而职业技术工人的知识基准为职业科学[23]。从广义来看，职教教师的职业科学包括在职业教育的学习地点任教的教师专业化（professionalization）所必需的知识。狭义的职业科学则是指向专门领域（Sachgebiet）里的以及与之相关的工作的知识[24]。在德国较为前沿的职教教师教育理念中，职业科学是其基准科学，职业科学知识也是职教教师专业学习的基本内容。

德国在进行职教教师培养的过程中，将专业科学知识与职业科学知识都紧密融入其中。从职教教师专业设置上就与普通教育领域“学科性专业”进行了区分，在德国将培养职教师资的专业定义为“职业性专业”，在该专业学习中强调职教教师对于职业及职业教育过程性知识的习得、获得相关实践经验并最终获得职业教育教学过程的设计与实施能力。而我国职教教师无论是在职业技术师范机构还是综合性大学二级学院机构进行的培养，其专业科学大部分都建立在学科性的专业基础之上，其基准科学仅仅是相关专业科学。因此，我国职教师资的培养模式基本上是一种从学科性原则出发的基于教育科学的专业教学论模式。其中所学知识的内容主要是普通教学论、教育心理学和专业科学相关知识的叠加。职教师资培养过程的学术化倾向十分明显[25]。因此，对于我国职教教师教育而言，还需进一步探讨将职业科学作为其基准科学的可能性以及职业科学知识的开发。

（二）职教教师教育“学术性”与“职业性”的实践冲突

1.“学术性”的拔高与反思。对于职教教师教育学术性实践探索主要体现在两个层面：一是对于职教教师学历教育层次的不断提高，在新世纪之前，我国职教教师主要是本、专科学历，但从2000年的《关于开展中等职业学校教师在职攻读硕士学位工作的通知》到2015年的《关于做好开展教育硕士（职业技术教育）专业学位研究生教育试点单位确认工作的通知》，可以看出我国职教教师的培养实现了从本科层次到在职硕士层次再到现在的全日制教育硕士层次的不断提高。二是对于候选教师专业科学学历层次的提升，许多职业院校愈发注重专业教师所学专业科学的学历层次，认为专业科学的学历层次越高（如硕士，博士），其对于未来所教的职业教育专业的专业知识把握越好。因此，普通高校专业学科的高学历人员作为候选教师只需要具备专业背景即可，而师范素质则可在入职、在职培训及教学实践中进行补足。虽然高学历的专业学科人员的专业理论知识更加扎实、专深，但专业科学知识与行业企业背景知识其实不是理论及其应用的关系，它们两者相互交叉，更多的是未涵盖在专业科学知识内部的工作过程知识，如果教师缺乏相应的职业教学转化能力，则很容易出现学术化倾向，不能针对性地来培养技术技能人才，这也与职业教育的核心培养目标背道而驰。

教师教育及职教教师教育学术性提升是必然趋势，从一些国家的职教教师教育模式来看，都经历过这样的发展历程，例如，德国除了商业领域的职教教师一开始就在大学层次中开展，其他领域如技术领域的教师教育也经历了强调职业实践模式转向强调科学导向的教育模式，直到20世纪60年代才实现向大学层次的转移[26]117-120，这有利于提高教师职业的吸引力，也有利于教师的专业发展。但即使转向了学术化、科学导向的教育模式，也存在不同的实现形式，例如是完全以科学课程为主，还是同时强调面向专业需求及职业实践知识，也能形成不同的职教教师教育模式。

2.“职业性”的限制与加强。对于职教教师教育职业性的实践探索主要体现在职教教师准入门槛的改变以及职教教师职后培训对专业实践的加强。在职教教师准入门槛上，无论是2019年2月国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》，还是同年9月教育部等四部门关于印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》的通知，都指出职教教师未来不再从应届生中招聘，而是趋向于招聘具有行业工作经验的企业人员；在教师职后培训端，也一直在加强对于职教教师专业实践能力的培训，国培、省培项目的落地实施以及培训基地的建设为职教教师职后补足行业企业一线实践经验提供了路径，同时从2006年到2016年十年间启动的三期的“职业学校教师素质提高计划”也逐步强调职教教师的行业企业实践。

由此，可以看出，一方面无论是职业院校实际招聘中还是职教教师专业发展中，都对职教教师的学历层次提出了提升的要求，尤其是在“专业科学”上的学历层次，而另一方面，新的政策信息以及职业院校实际运作中，又在强调教师的行业企业实践经验，这两方面形成了实践冲突，对于跨界的职业教育来说构成了对教师的高要求，这也意味着，成为一名合格职教教师之前，其培养培训的阶段较长，其内容也更为多元复杂，对于本来吸引力就较弱的职业教育及其教师队伍来说，则提出了更大的挑战。

四、职教教师教育“学术性”与“职业性”融合的必然与途径

综上所述，“学术性”与“职业性”存在相对独立的价值追求，学科知识与职业知识也是两种不同的存在范式，而对于职教教师教育来说，这两者缺一不可，共同支撑着职教教师的专业发展。通过对职教教师教育“学术性”与“职业性”的研究现状及实践冲突分析，这两者对于职教教师的学科专业能力来说不可片面发展，这也对本身就存在底子薄，任务重，吸引力低等问题的职教教师队伍及其教师教育提出了高要求，分阶段或分割化进行的“学术性”与“职业性”教育必然存在诸多问题，而两者的融合也就成为必然。

（一）职教教师教育“学术性”与“职业性”融合的必然性

职教教师的学术性教育能够为职业性教育的长久发展奠基，而职教教师的职业性教育能让学术性教育在真实的职业世界中生存。对于职教教师个体而言，接受学术性教育反映了他们对于自己专业本身的学术追求，正是基于这种理性主义本体论的价值观，职教教师个体才能不断提高自己的专业能力水平。至于接受职业性教育则是职教教师这一职业的必然，因为职业教育对接的是技术技能型的工作岗位，若职教教师没有相应的行业企业实习实践经历，则很难教出合格的技术技能型人才。因此，对于职教教师教育而言，学术性与职业性是职教教师教育的两翼，二者对于职教教师教育各有其特殊的意义，不能单纯的或有所偏重的去发展学术性或职业性，这样会导致两端点的失衡，使职教教师的专业领域知识难以全面和谐发展。

对于职教教师教育而言，职教教师应该具备将学术性的学科知识和职业性的工作知识融入真实职业情境中的能力，因此需要将职教教师教育的职业性与学术性进行融合。此外，学术性与职业性融合也是教师专业自主发展的前提条件[27]，重学术性轻职业性会导致职教教师脱离职业教育的本质，培养出的学生无法适应真实的职业情境，造成教育资源的浪费；重职业性轻学术性会导致职教教师沉浸于具体的职业情境，无法形成体系化的思考，也不利于后续的提高与发展。新时代的职教教师教育需要将学术性与职业性进行融合，才能生成真正适合职业教育发展的职教教师队伍。

（二）职教教师教育“学术性”与“职业性”融合的途径

1.探寻融合固着点—经典职业情境。职教教师教育学术性与职业性融合的前提是要找到两者之间的关联点，对于职教教师而言，获得融合学科知识与行业企业知识的完整职业知识，并在建构完整的职业知识过程中掌握职业知识建构的方法与思维。学术性的学科知识要找到应用的场景，职业性的职业知识又要成体系化发展，而将两者融合的固着点就是经典的职业情境。经典职业情境一般与特定的职业身份、职业场所、职业活动、职业产品等相关。需要指出的是，经典职业情境的选择要立足于职教教师的终生发展和对专业群职业能力需求的兼顾，既要突出“经典”又要突出“职业情境”，因为企业行业一线的职业情境万千变化，随着时代的发展日新月异。所以在寻找固着点的时候，要选择经典的、持久的、基础的、较为稳定的职业情境。通过经典职业情境这一固着点，能够让职教教师在学习学术性的学科知识时，通过相应的教学策略，将其对应到职业情境中，从而职教教师不仅可以掌握系统性的学术性学科知识，又能将其融入到具体的行业企业实践中，使职教教师也能具备个体意义上的“双师素质”。

2.探索建立职教教师“职业知识体系”。教师理论性知识、教师实践性知识与职教教师职业性知识之间存在明显区别。“在教育学方面，普通教育的研究表明，教师的行为并未遵循教育理论，而是遵循日常实践中发展出来的主观性理论”[26]140这一方面说明，对于普通教育而言，教师仅仅掌握教育理论还不够，还需发展实践性知识；另一方面，教师对学科知识的解释和运用要同实践情境和教学情境相融合，这也要求普教教师实践性知识的掌握和运用需要基于扎实学科功底，否则就是无源之水，无本之木。而职教教师除此之外，另外还需要深入地了解其专业面向职业群的业务及其工作过程，并且要懂得如何将这些知识转化为教学实践，传授有活力的、不呆板的知识，即具有情境性的、理论与实践一体化的知识[26]143。因此职教教师要将学术性教育的内容情境化到专业相对应的职业领域，实现学术性教育与行业职业实践的结合。通过经典职业情境，职教教师在学习过程中不仅能够掌握工作实践需要的工作知识，更能够获得实现了“情境化”的理论知识，从而实现两种知识在学习者头脑中的有机整合[28]。通过这样的方式，使职教教师所掌握的学科知识的内在结构按照职业活动的需要进行了重构，使职教教师既能掌握系统的理论又能够以工作过程为导向。当然，职教教师教育的学术学科知识与职业知识的融合不同于职业教育本身这两种知识的融合，职教教师需要站到学术研究层面和专业/职业教学层面来更高层次地融合这两类知识。

需要注意的是，由于职教教师所接受的学科知识具有成体系的，逻辑严密的特点。但将学科知识经过情境化后获得的职业知识并不是成体系的，因此是否所有的学科知识都能够“再情境化”？而“再情境化”后的学科知识还是系统的吗？这就需要建立职教教师“职业知识体系”，重点在于“体系”，因为不成体系的职业知识会让职教教师难以将其进行内部的逻辑联系。因此要使得“再情境化”后的学科知识按照职教教师专业领域的逻辑进行体系化的建构，这是未来职教教师学术性与职业性融合的可能途径。例如，德国职教教师教育反映职教教师面向的技术、工作与教育三者之间的关联，其三性融合课程也从这三者的相互关联进行设计，对于学科及职业知识而言，（学科）技术的内容和（职业）工作的内容在课程体系中进行合理交错安排，同时也从教师应当具备的学术研究性和发展性上对这些技术、工作及教学进行分析、评价和设计[29]。

3.探究“职业科学”作为职教教师的“专业科学”。如前文所述，职业技术工人所需知识与工程师所需知识是不完全对等的，工程师所需知识背后的科学基准是工程科学，而职业技术工人所需知识背后的科学基准是职业科学。那么对于职教教师教育而言，目前的学术性教育的倾向则会使其失去自己的实践方向，偏离职业教育的培养目标，所以有必要将培养职教教师的基准科学：工程科学、经济科学等发展为更为适切的职业科学。将职业科学作为职教教师的基准科学不是对职教教师教育学术性的完全抛弃，因为任何的工作活动都有其固定的学科基础，学科知识与职业知识也并非是完全平行，两者之间存在区别但也存在联系。因此，职业科学不是对学术性的抛弃，而是将学术性纳入进来，融合到具体的职业情境中去，使职教教师所学与所教更适应真实的职业世界。

学术性与职业性是职教教师教育的两个端点，也是职教教师教育不可缺少的两面，要警惕只追求学术化，不断将职教教师教育一味推向学历层次提升的“学术狂热”现象，也要警惕只追求职业性，枉顾学科知识奠基的“去学术化”现象。新时代职教教师教育应当朝向以科学的、反思的方式来培养教师，突出实践导向，传授情境性的、理论与实践一体化的知识，因此需要学术性与职业性的融合，真正提升根生于职业领域的、有发展潜力的职教教师素质。