SECI模型下高职教师学科教学知识的发展路径研究

学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称为PCK）这一概念最早由舒尔曼提出，是教师在面对特定的学科主题或问题时，在综合学科知识与教育学知识的基础上，根据学习者的兴趣和能力将特定教学内容组织起来，以教学的方式加以呈现的知识[1]。随后，不同学者从不同学科及视角对学科教学知识进行了不同的界定，但目前学界对高职教师学科教学知识的相关研究较少。本研究借鉴野中郁次郎的SECI 模型，采用质性研究方法，对两所高职院校的六位教学经验丰富的教师进行课堂观察、深度访谈，自下而上收集资料，并对获得的原始资料进行整体性分析，探索其学科教学知识动态化的发展路径，以期为促进教师的专业化发展，提升课堂教学效果提供借鉴。

一、高职教师学科教学知识的结构

学科教学知识是教师从教必须具备的，在教学实践中形成而又反馈于实际教学的知识。不同教师学科教学知识的构成要素及结构各不相同，厘清高职教师PCK 的结构有助于更好地探索及呈现其PCK 的发展路径，直接服务于教学质量的提高。

科克伦提出：“PCK 是教师对教学法、学科内容、学生特征和教育情境等四个构成因素的综合理解，其总是处于连续的发展过程中。”[2]本研究的对象是高职教师，他们虽然身处教学第一线，有着过人的操作技能，却无法清晰明确地陈述自身学科教学知识的结构。通过调研发现高职教师不仅要具备充分的专业知识以应对学生在操作过程中出现的各种情况，还必须具备能够为学生指明未来发展方向的职业知识，同时还要了解高职学生的心理特点以采取相应的教学策略，并且要对特殊的教学情境有清晰的认知，其学科教学知识结构与普通教育领域的教师有很大的区别。因此，本研究将高职教师学科教学知识的结构归纳为四个部分：学科知识、教学策略知识、关于学生的知识及情境知识。教师在实际教学中将教学设计与学生、情境相互碰撞，实时地根据课堂进展调整自己的教学计划及教学策略，在这一过程中教师也在逐渐完善自身的学科教学知识，即这四部分知识是教师在融合自己的个性特点及教育经历的基础上，通过长期的教学实践建构形成的。

二、SECI 模型

野中郁次郎（1995）以波兰尼关于隐性知识及显性知识的两分法为基础，提出了知识发展与转换的SECI 模型，这一模型起初应用于管理领域，近年来被广泛用于教育领域。

野中郁次郎认为知识的发展是一个不断完善，螺旋上升的过程，人类知识是通过隐性知识与显性知识之间的相互作用而创造和扩展出来的。较低层次的个人隐性知识通过SECI 模型实现知识的转化与发展，知识便能够加以扩大，成为较高层次的知识本体[3]85。即SECI 模型是知识从产生、传递到融合再到内化的动态过程，在这其中隐性知识与显性知识，个人知识与集体知识进行着不断的相互作用，共同构建出完整的知识结构。SECI 模型这一名称来源于知识发展的社会化（Socialization）、外在化（Externalization）、融合化（Combination）、内在化（Internalization）四个阶段。其中，社会化是指从隐性知识到隐性知识的发展过程，主要强调学习者通过观察、模仿、经验交流等方式实现隐性知识的习得与共享。外在化是指从隐性知识到显性知识的发展过程，在这一阶段学习者多采用比喻、类比、概念、假设或模型等形式将隐性知识明示化，主要由对话及集体反思触发[3]74。融合化是指从现有的显性知识产生新的显性知识的过程，在这一阶段，个体将不同的知识彼此结合并进行系统化的组织，个体知识结构得到整合与更新。内化是指从显性知识到隐性知识的发展过程，其实质是指个体通过实践中的学习与反思，在内心世界中将把显性知识化为隐性知识，从而扩大自己的隐性知识库[3]80。SECI 模型中知识发展的四个阶段关注到了不同时期知识发展的不同方式，通过这一模型分析高职教师学科教学知识的获得与发展路径，可以明晰其发展过程，促进学科教学知识的交流与分享，提升教师的专业化水平。

三、SECI 模型下高职教师学科教学知识的发展路径

根据知识发展的SECI 模型，本研究主要从社会化、外在化、融合化和内化四个阶段分析教师学科教学知识的发展路径，如图1所示，高职教师的PCK 在四个阶段中经历着隐性——显性——隐性不断循环、逐步深化的发展。

图1 高职教师学科教学知识的发展路径图

（一）社会化——教师PCK 发展的奠基之路

“社会化”是知识发展的起始环节，在这一环节个体间进行着知识的相互传递，高职教师初始的学科教学知识便来源于此阶段。作为隐性知识的学科教学知识，其传递需要通过观察、模仿等共享经验的方式进行。高职教师通过职前教育、企业工作及课堂观摩从有经验的教师及师傅身上获得专业知识与技能，从而习得学科教学知识。

1.职前教育。教师职前教育主要包括在大学或多科技术学院学习通识科目和专业科目，获得高等教育文凭的个人教育阶段，及获得教师资格并进行教育实习的教育专业阶段[4]。高职教师学科教学知识的获取与发展主要集中于大学阶段。大学教育塑造着青年教师，教师在潜移默化中接受着不同的教学观念的影响。以下是三位教师在职前教育阶段所获取的学科教学知识：

春红老师：“上学的时候像这种教材教法、微格教学，学校做的都是很扎实的，所以不管是学科知识还是教学知识，基础打的很好，毕业时直接上岗就开始讲课了。我们有一位老师每次上课都反反复复强调安全，我刚开始讲课那会，也一直和学生强调这个，反正我教书这么多年，学生没有在安全上出事的。”

王磊老师：“我们实习的话，就是大量的跟老师从事实践，完成大量的生产任务，我觉得那是一个打基础的时间段，你只有把你所属的专业摸的特别熟了，你才可以做到上课想讲什么就讲什么。我觉得实习挺重要的，是一个专业知识积累沉淀的过程。”

夏青老师：“我大学的时候有一门课叫电工电子，讲这门课的老师很幽默风趣，他能把无聊的专业课知识结合很多案例讲的生动有趣，我就是喜欢上那个老师的课，他对我现在的教学影响挺大的，你会发现我的课堂也是比较轻松的。”

三位老师学科教学知识的发展都与其大学阶段作为学生的经历密切相关。春红老师通过学校课程的学习，获得了学科知识与教学知识，这也成为她教学的基础，而大学教师对于安全的教育使她在走上工作岗位后将“安全”这一知识谨记于心。王磊老师通过教育实习，观察模仿带教老师的操作行为，在这一过程中，他的专业知识得到了积累与沉淀。夏青老师在大学期间接触到了教学风格幽默风趣的教师，并在他的影响下结合自身特点摸索出了适合自己的教学风格。由此可见，教师在职前教育阶段的课程学习及实践经历中感悟着不同的教学风格及教学方式，体验着不同教师的教学智慧，并在潜移默化的影响中创生着属于个人的学科教学知识。

2.企业工作。企业工作经历是高职教师学科教学知识发展的独特路径。在企业工作阶段，教师积累了丰富的实践经验，其专业知识得以提升，为学科教学知识的发展奠定了坚实的基础。张越老师认为：

“好的高职老师一定得要在企业里工作过。因为企业的要求是加工的标准，必须经过这样的洗礼，才能有丰富的专业知识和生产经验。到了学校以后，变成一个老师，就牵涉到怎么把自身经验转化为知识合理地运用到教学中，有的人认为我们在工厂里干的都没用，和教学没关系，实际上不是，我们解决的是缩短工厂实践和学生学习的距离。我把在企业实践中的案例放出来，如果太难了，就把它简单一些，太单一了，就把它复杂化一些，最终让学生能学到更多的知识。”

在张越老师心中，“企业工作的洗礼”使他积累了丰富的专业知识及熟练的操作技能，而“企业实践的案例”成为他教学的基础。他在企业工作中获取着内隐的知识，而这段经历也使他在走上教学岗位后，能够把内心丰富的操作经验转化并落实到教学过程中。王磊老师同样认为自己在企业工作中成长较快，而这得益于师徒带教模式：

“我刚开始进企业的时候是有师傅带我的，带了两年，那两年是我成长比较快的阶段，我从他身上学到了很多，包括操作技能、待人接物，还有要遵守的职业规范。当我变成老师以后，我就会模拟师傅带我的过程来带学生，把我在企业的工作经历和一些操作技巧分享给他们。”

野中郁次郎提出在社会化阶段，学徒与师父一同工作，凭借观察、模仿和练习便可学得技艺[3]72。师带徒是隐性知识传递的重要方式，王磊老师在长达两年同师傅学习的过程中，模仿着师傅的操作技能，学习着师傅待人接物的方式，接受着师傅对于职业规范的态度，并将这种经验储存在头脑中。相似地看待着与相似地解决着，即把不熟悉的情境视为熟悉的情境，并且在前者中运用在后者中使用过的方法，将过去的经验运用到现在的案例中[5]117。当王老师的身份从企业员工转变为学校教师时，他采用了“相似地看待着”和“相似地解决着”的方法，把在师傅身上学习的带教方式应用到学生身上。企业工作经历是教师积累学科教学知识的过程，在这一阶段教师关于专业及职业的知识得到不断丰富。

3.课堂观摩。观摩是参看学习他人的一种有效方法，本研究中的课堂观摩是指观课人以学习为目的，设身处地的参与到真实的课堂教学情境中，对有经验教师的教学过程、教学方法、教学行为等进行直观而全面地观察。这可以帮助教师获取教学方法，提升教学能力，并通过在大脑构建感性化的授课图谱，为学科教学知识的发展“积聚力量”。春红和夏青老师都在课堂观摩中获取了学科教学知识：

“刚开始教学的时候，大概一个学期都在听课，我觉得多去观摩一些有经验老师的课，看人家上课是怎么讲的，用什么方法、怎么跟学生沟通的，自己也会提升很快。有的老教师上课用的案例很好，我就边听边记，之后就可以把案例改一改，应用到我的教学中。”

“我刚上岗的时候学校配了老教师带我们，一般都是早晨我来听他的课，听完后，中午我再上课。当时给我配的老师是纯电工，对于这种过去在企业里当电工的人来说，他的技术、操作知识会特别多，他在企业实践中用到的一些小窍门是书本上没有的，在这方面我和他学到了很多。”

我们的认识存在于行动中，通常是内隐的，但是这种内隐的认识又指导着我们的实践[6]36。经验丰富教师的学科教学知识是内隐的，通过具体的教学实践得以表征，而其它教师通过观摩他们的教学，学习并发展着自己的学科教学知识。春红老师在观摩过程中通过“边听边记”的方法记录着老教师使用的教学案例，并将其修改迁移到自己教学中，夏青老师从她的带教老师身上学到了很多操作上的小窍门，这也逐渐的内化成为她学科教学知识的一部分。课堂观摩的过程即是学习、模仿的过程，高职教师在这一过程中丰富着自己的知识库，完善着头脑中的授课图谱。

在社会化阶段（如图2），高职教师主要通过职前教育、企业工作及课堂观摩获得学科知识及教学策略知识，其学科教学知识结构初具雏形，但各项知识还比较分散。这一阶段对于教师来说至关重要，是学科教学知识发展的奠基阶段。

图2 社会化阶段学科教学知识的发展路径图

（二）外在化——教师PCK 发展的提升之路

外在化是高职教师学科教学知识发展的主要阶段。在这一阶段，隐性的学科教学知识通过教师的教学实践进行着外显化的表达，同时，与教学团队的沟通协作引导教师感知他人的默会知识，其学科教学知识在实际教学及同事反馈中得以发展。

1.教学实践。学科教学知识是在教师的教学实践中动态发展的[2]。教学实践是教师学科教学知识提升的基础。高职教师经由社会化阶段形成了较为分散的学科教学知识，教学实践可以帮助教师将分散的知识统合起来形成学科教学知识。李笙老师强调了教学实践的重要性：

“我觉得老师要想成长的话，就必须去实践，讲课很重要。讲课，首先要求老师有扎实的专业基础，其次要对教材很熟悉，教材上的知识可能会比较晦涩一点，得把自己在工作中总结出来的操作方法充分地融合进来，才能从课本里跳出来。之后还要和学生交流，了解他们的情况，然后得要在教学情境中亲身的去教学，在这个实践过程中才能知道你之前所学的那些东西是不是有用，能否指导你的实践。我觉得一位老师能够做到这些，自然而然就会把课讲得很生动了。”

教师的教学实践需要落实到具体的课堂教学中，而课堂教学对教师的综合素质及知识体系有着较高的要求。“实践是教师成长的基础”，这是李笙老师对教学实践的理解，高职教师不同于普通教师，他们教授的学科对技术技能有较高的要求，因此其学科教学知识必须基于真实的教学情境及教学实践才能发展。刚刚走上教学岗位时，教师的学科教学知识是零散的、模糊的，在教学组织过程中，李笙老师通过“融入在工作中总结的操作方法”及“与学生沟通交流”不断完善着自己的学科教学知识，并结合具体的教学情境，通过言语表征及操作表征等方式将学科教学知识以外显化的方式呈现，将头脑中的隐性知识传递给学生。根据学生的反馈不断调整自己的教学方法及教学策略，其学科教学知识得以提升。教师的教学过程就是教师表达个人学科教学知识的过程，也是学科教学知识显性化的过程。

2.教师协作。协作是指在目标实施过程中，部门与部门之间、个人与个人之间的协调与配合。高职教师为了提升教学水平及专业能力，促进学生的全面发展，在教学过程中通过相互沟通、交流、研讨进行协作。在访谈中发现，高职教师的协作随时随地在发生，在协作中教师的思想相互碰撞，其学科教学知识也得以提升。王磊老师认为：

“现在已经不流行单打独斗了，教师要想把课讲好，必须要协作。不同教师的经历、阅历、擅长的都不一样，有什么问题大家通过研讨，观点相互碰撞，才能彼此吸收到更多的知识。”

“不流行单打独斗”是王老师对于教师协作的看法，即不同教师的知识体系及擅长内容不同，只有通过公开交流、研讨协作的方式进行合作，其学科教学知识才能得到较快提升。行动有赖于主体间意义以及共享的实践，它不是和感觉而是和认识有关，按照这一观点，意义不是私有、个人的，而是可公开辨析和获取的[6]17。教师的学科教学知识积聚在教师的教学活动与教学经验中，而教师协作以可公开获取的方式传递及发展着学科教学知识。表达的过程既是组织知识的过程，教师通过研讨这一形式的协作将内在的学科教学知识以显性的形式表现，通过公开的讨论，不同的观点进行相互碰撞，教师个人的学科教学知识得到了激活及发展，同时也从同事身上获取到了新鲜的观点，学科教学知识在这一过程中得到增长。夏青老师和她的办公室同事形成了“实践共同体”，其学科教学知识在教师互动中不断发展：

“我们这个办公室里老师的关系都不错的，王老师他是从企业来的，经验比较丰富，风电的知识比我们要多很多。我是学电子的，动手能力比较好，张老师是从计算机专业转过来的，他在编程、单片机这方面比较擅长。我们三个人比较互补，平时经常在一起讨论，谁有不懂的问题就抛出来，大家一起想办法，这对我们来说也是一个提升。对于班级里学生的一些情况，我们也常常交流，我们都希望学生在学校里学到更多知识。”

实践共同体的组成是教师协作的体现，实践共同体即在同一情境下由参与共同行动并具有共同目标追求的个体所组成的共同体。其特征是成员具有共同的事业、相互的投入和共享的经验库[7]。夏老师与办公室同事专业背景相似，任教的班级相同，并有着共同的教学目标“让学生获取更多知识”，他们在日常工作中组成了实践共同体，共同体活动是一个互动的系统[8]。三位老师各有擅长的部分，他们围绕着共同的问题开展研讨活动，就班级学生情况进行交流，彼此学习、互相帮助，在交流中反思并弥补自己的不足，从而实现专业水平的提升。教师之间的协作具有较大的灵活性，可以随时随地进行，教师在集体的协作活动中实现个人的发展，在多种形式的协作中提升着学科教学知识的储备。

在外在化阶段（如图3），教师通过教学实践将之前习得的学科知识与教学策略知识进行统合，并根据学生反馈及具体的教学情境进行调整；通过参与实践共同体的教师协作活动在交流反思中吸纳新知识，各项知识在相互融合、相互作用中得以发展，教师的学科教学知识基本形成并不断提升。

图3 外在化阶段学科教学知识的发展路径图

（三）融合化——教师PCK 发展的催化之路

融合化是高职教师将学科教学知识进行整理、结合并系统化的过程。在这一阶段，教师通过参加大赛、专题培训将自身已有的显性化的学科教学知识进行梳理，同时获取并综合来自外部的知识，扩充自己的学科教学知识结构，各项知识在融合、重组中走向统一，并在实际教学中释放着能量。因此，比赛及专题培训等外部活动对教师学科教学知识的发展起着催化作用。

1.参加比赛。比赛即通过参与竞争来比较高低。在教育领域，不同主题与形式的比赛都旨在提高教师的教学技能与专业水平，教师在比赛中不断纳入新知识并存入知识库中，形成结构化的学科教学知识体系。本研究的调研对象参加的比赛主要是全国职业院校信息化教学大赛。

信息化教学大赛以推进信息化教学手段在职业院校课堂中的应用为目的，通过比赛的方式共享优质的数字教学资源，提高教师信息化水平，促进课堂教学模式的转变，进而推动职业院校的现代化建设。比赛项目整体性较强，需要教师在教学现场营造真实的、具有明显职业特征的教学环境，借助信息化手段创新设计教学思路、教学形式及教学过程，并经过现场操作，展现做中教的课堂效果[9]。这就要求参赛教师必须拥有扎实的专业基础及教学组织能力，并能灵活应对突发事件。春红老师与夏青老师曾经都参加过信息化教学大赛，并通过大赛提升着自己的学科教学知识。

“教学比赛对教学能力、教学自信的提升都非常大，我个人认为这个是非常有用的，我深切体会到国家倡导的以赛促教、以赛促学。因为前期备赛的时间非常紧凑，就会强迫你高强度的去学习一些东西。我学习了相关软件的使用，在编辑教案和演讲稿的时候，读了很多教学原理的著作，分析了学生的心理，再有对整个课堂的把控，然后进行各个环节的设计，我的所有知识都得到了一个整体的提升。之前我是比较传统、规规矩矩的教，从那次大赛后我才知道可以自己做微课，PPT 要美化一点，当时还做了课程平台，学生可以通过课程平台进行学习，丰富了自己在教学方面的知识。”

“我觉得参加比赛的时候，就会把自己这么多年讲课的一些想法捋一遍了。以前讲课也知道怎么讲，但是没有时间把所有的东西进行沉淀，通过比赛就可以把所有的案例、想法系统化，重新捋顺。以前我讲课是按知识体系去讲，但是通过参加比赛，做资源库的在线开放课程，我就会按照生产过程的思路把所有的知识点打散以后进行重构，也就是把知识点和实践结合起来了，更符合高职学生的认知规律。”

春红老师在参加比赛过程中，经过“高强度的备赛及学习”，通过编辑教案及演讲稿、分析学生心理、设计教学环节及把控课堂纪律，她的专业知识、教学策略知识、关于学生的知识及教学情境知识得以系统化的整理与组织，学科教学知识得到了整体提升。夏青老师通过比赛“捋顺了自己的教学思路”，打破了原有按知识体系按部就班教学的方式，根据学生的认知规律转换教学方法，将知识点打散与技能点糅合进行讲授，在这个过程中学科教学知识得到了沉淀。信息化教学大赛以可见的教学形式帮助教师整理、更新自己的知识体系，是促进教师学科教学知识发展的有效途径。

2.参与专题培训。教师培训即通过提供完整的、连续的学习经验和活动来促进教师专业的、学术的和人格的发展[10]。专题培训以显性化的形式呈现着已具备逻辑体系的知识与教育经验，教师通过参与专题培训可以获得系统化的知识及教学策略。对于参与培训的收获，张越老师这样说：

“我们参加的培训一般都是专题培训，分为两个方面。一方面是专业相关的，设备、软件、操作方面；还有就是提升教学能力的，包括教学手段、教学方法的使用等。培训是一个拔高的过程，会让你审视有哪些地方不足，从别人身上可以学到哪些，通过这些培训肯定可以学到一些东西，但学到的这些东西还得根据自身、学生、课程、教学情境的特点进行调整。”

专题培训主题鲜明并具有针对性，能够促进教师的专业成长。张老师认为“培训是一个拔高的过程”，教师在参培过程中，审视并反思着自己的不足，通过经验的交流与互换感悟着新的思想与理念，吸收并重构着自己的教学策略，并将学到的知识结合学生、教学情境的实际情况付诸实践，其学科教学知识在此过程中不断得到检验与提升。以教学方法为主题的专题培训使刘科老师收获颇丰：

“我参加过一段时间的培训，经过那次以后我整个人在教学上有一个质的飞跃。那是德国人来给我们做的一个专题培训，主要介绍教学方法。他们是第一次课什么都不讲，把资料发给学生，然后提出问题，分组，把问题给到各个小组，让学生去找答案，之后针对这些问题拿出一两节课做课堂汇报，可能十个组有十个不同的答案，还几乎都是错的。但是在这个过程中，学生学会了自己查阅资料，自主学习，犯不同的错误，但也拥有了不同的经验，哪怕全都错了都没关系，也不需要正确答案。这个让我挺震撼的，因为这就达到教育学生的目的了。从那以后，我的教学就有了一次大调整，我开始让学生在自主探索中学习，并且不怕他们犯错误了。”

参与德国人主讲的专题培训是刘老师教学观念转变最关键的时期，他直言道自己“在教学上有了质的飞跃”。通过培训，他打破了固有的“正确就是最好”的教学观念，让学生在自主学习中探索知识，允许学生在犯错中获得经验，从而帮助学生在做中更快、更牢固的掌握知识。通过培训，刘老师更新着认知，转变着教学方法，收获了更充实的学科教学知识。参与培训是教师教学观念得以转变的重要时期，同时其专业素养得到了提升，学科教学知识体系得到了沉淀、更新及扩展。

在融合化阶段（如图4），通过外部活动的刺激，如参加比赛及培专题培训，高职教师学科教学知识的宽度及深度得以扩充、提升及更新，学科知识、教学策略知识、学生知识及情境知识逐渐在融合中得到统一，学科教学知识结构更加充实、丰富、完善。在这一阶段，教师能够较好地将自身知识与教学任务、教学情境相融合，并熟练的运用它指导教学实践、提升教学效果。

图4 融合化阶段学科教学知识的发展路径图

（四）内化——教师PCK 发展的深化之路

内化是教师学科教学知识深化发展的关键环节，是教师将显性化的学科教学知识通过教学反思转化为隐性的自我知识的过程。这一过程主要是贯穿于教师日常行为中主观能动的活动，关键在于通过个体的认知将学科教学知识进一步深化并吸收、内化到个人知识库中，以便随时取用。

教师在教育情境中积极、持续的反思是其更新和发展知识的主线和推动力。反思是教师使用最频繁的促进学科教学知识内化的方式。反思的过程是教师沉淀教学经验、反省教学行为的过程，在这一过程中教师通过对已有学科教学知识的梳理，重构着自己对于教学的理解，及时调整自己的教学思路与教学方法，从而提升教学效果。本研究将学科教学知识的内化路径分为在行动中反思及对行动的反思两种。

1.在行动中反思。行动中反思这一概念由舍恩提出，是“在行动不间断情况下的反思。也就是实践者在其仍能对当下的情境有所作为时进行反思。”[5]51行动中反思是教师与问题情境的对话，在对话中教师发现问题，根据情境快速调取学科教学知识并进行调整、应用以解决问题。高职教师传授的是极具专业性的理论与操作知识，部分知识较为晦涩难懂，在教学过程中可能会出现学生难以理解等情况，这就需要教师及时通过行动中反思调整教学策略，而教师在反思过程中其学科教学知识得到不断的内化及深层发展。因为实训教学的实践性与不确定性，李笙老师经常进行行动中反思：

“技能的掌握是不太容易的，需要学生手脑并用，有的学生掌握的慢，所以我在讲课的过程中就会反思。有时候我认为这个内容按照教学计划讲两节课就够，但是上了一节课，我发现学生接受的不好，我特别兴奋的讲完第二个工件操作后，我发现他们还在那想第一个工件，这时候我就会反思：是不是我讲的快了？难度会不会有点大？哪一部分没有讲清楚等，我就会再用半课时，把知识点进行巩固。课下的时候我会跟学生交流，是不是我的语速过快？你是没来得及听或者没有反应过来？还是说知识量过大你接受不了？经过反思才知道学生的接受情况，在以后的教学中就可以灵活的调节。对于学生不理解的难点，就让他们提前预习，上课采用多样化的方法去讲，在反思调整过程中老师自己也能得到提升。”

行动中反思是教师有意识思考的过程，需要经过问题产生、行动中认知、重新组织情境、实验、关注情境回话等一系列步骤。在李老师按照教学计划进行教学时，通过对学生的观察，发现出现了学生不理解的问题情境，这引发了他的行动中反思，即反思自己是否讲快了、是否难度太大等，他通过与情境的对话，对当前所处的境况（教学方法、教学难度、学生接受能力等）进行快速判断，并采取相应的应对策略：“拿出半课时再次巩固知识点”，将反思后采取的行动进行落实。课下他仍关注着情境的回话，即通过与学生沟通了解他们的认知能力及接受情况。虽然教师在以往的教学过程及教学经验的积累中形成了包含实例、图像、理解和行动在内的知能库，但教学具有不确定性，在教学过程中随时都有意外发生，这就要求教师敏感、及时的发现问题，并调用知识库中已形成的学科教学知识指导实践。

教师在行动中的反思影响着教师的教学行为，在调整教学中采用的策略表征了自身的学科教学知识，这是显性的学科教学知识得以内化的结果。同时，教师将行动中反思与课堂教学融为一体，在反思中不断扩大自身的隐性知识库，促进学科教学知识的深化发展。

2.对行动的反思。对行动的反思主要集中在行动发生后。范梅南认为：“反思本身也是一种经历，有些反思是指向未来行动的，有些反思是对过去经历的反思，是回忆性的或者说追溯性的反思。”[11]撰写反思笔记是教师进行行动后反思的主要形式，即教师通过对教学事件、教学问题等的记录，审视教学过程，梳理学科教学知识，将其与个人风格、教学习惯进行更好的融合，以指导教学，在写作的过程中教师的学科教学知识得到内化与提升。张越老师在多年的教学过程中坚持以写日记的方式进行教学反思：

“写反思日记已经成了我的一种习惯，坚持七八年了。一般都是在晚上睡觉前写，内容大致是：今天教了什么内容，这个技术的重点难点是什么？我是怎么解决的？今天哪里讲的不好，不明确，下次要切记。还有今天哪个学生表现不好，为什么？我是怎么做的？我做得对吗等等。我觉得在本子上写成文字的过程就是再次梳理的过程，一些知识你就能印在脑海中了。其实在记录的过程当中，有好多东西会重复出现，能够加深印象。教学就像炒股一样，要不断地复盘，才能提高。”

实践者可能思考刚才进行的行动，探究行动中认知是如何导致意外结果的。他可能在事后静静地想也可能在行动的过程中停下来想[5]50。张老师对行动的反思主要是“事后静静地想”，即在每晚睡觉前撰写反思日记，“复盘”一天的教学行为，以写的方式整理思维，进行深度反思，七八年间的反思日记记录了张老师的成长过程，也在他的脑中形成了学科教学知识资料库。“教学就像炒股，要不断复盘才能提高。”是张老师对反思的独特看法，他通过记录有意义的教学经历，以书面化的形式回想、分析教学过程，总结教学行为，认识教学问题，从而更好的运用学科知识与教学策略知识指导教学实践，建构自己关于学生的知识及教学情境知识，并通过不断的复盘，更新、巩固、内化自身的学科教学知识，从而将落实在教学中显性化的学科教学知识转化到头脑中，形成个人知识体系。

在内化阶段（如图5），教师通过反思审视教学过程、调整教学方法，积累教学经验，进而形成独具风格的学科教学知识资料库。这一阶段教师的学科知识、教学策略知识、关于学生的知识及教学情境知识已充分融合，学科教学知识体系已经比较成熟。教师对于学科教学知识的提取与使用已进入自动化阶段，能够游刃有余地进行教学，可以在教学过程中根据教学主题、教学内容与学生情况匹配适宜的教学方法，并能根据教学情境的不同进行随时调整。

图5 内化阶段学科教学知识的发展路径图

上述四个过程是高职教师学科教学知识从获取到基本形成到充实丰富再到成熟的不断完善的发展过程，但这种发展不是一蹴而就的，而是循环往复、螺旋上升的，以多种形式贯穿于教师职前职后专业成长的整个过程中。为此，高职教师需保持开放的心态，在多样的活动及教学实践中不断充实学科教学知识，完善学科教学知识的结构，促进专业化发展。