高校思政课教学实效的现状与提升

于欣宜

[摘 要]思政课是大学生思想政治工作的主渠道，是高校实现立德树人目标的关键课程。思政课教学是思政育人系统的重要子系统之一，对思政课教学实效性的探索应当聚焦思政课教学子系统内部。从北京5所高校734名大学生对思政课教学现状的评价数据看，目前虽然大学生对思政课的喜爱程度不断加深，但仍存在思政课长效吸引不足、部分学生学习功利化等问题。究其原因，主要在于传统“主客二分”的教学理念割裂了思政课教学有机体，导致教师综合素质、师生交往关系不能满足学生期望，思政教学技术应用与教学实际的匹配不够协调，思政课教学评价工作也有待优化。基于此，应将系统思维贯穿于思政课教学全过程，提升教师综合素质，发挥主导主体对教学参与要素的统筹兼顾之关键作用，通过构建对话视域下思想政治理论课从理论到信仰再到行为的生成路径，并构建思政课教学评价共同体，突破思政课教学实效性发挥的困境。

[关键词]思想政治课;教学;实效性;系统思维;实证研究

[中图分类号]G641 [文献标志码]A [文章编号]2096-1308（2021）05-0058-08

党的十八大以来，党和国家高度重视思政课育人的重要意义，召开了一系列重要会议，针对新时代“为什么要办好思政课”“为什么能办好思政课”“如何才能办好思政课”等根本问题作出了国家战略高度上的系统回答。随着思政课改革的系统推进，思政课教学目前呈现向好态势，学生对思政课的喜爱程度不断加深，对开设思政课的重要意义有了更加深入的了解。但在获得相关知识之后，学生还是难以很好地实现“内化于心、外化于行”的有效转化。因此，提升思政课教学实效性仍然是当前思政课面临的重大问题。

本文首先梳理大学思政课教学实效性的研究现状，然后在已有研究的基础上，采用问卷调查与实地访谈相结合的方式，对北京5所高校的大学生展开调研，力求真实反映当前思政课教学的基本状况，分析其中问题的成因，并有针对性地提出对策建议。

一、研究现状、研究框架和调查方法

（一）研究现状

目前理论和实践领域对如何提升思政课教学实效性的问题进行了诸多探讨，但对如何评价思政课教学实效性，研究者持有不同的观点。梳理发现，有关思政课教学实效性评价的相关文献中主要有以下几种评价模式：其一，立足于教学本体的思政课教学实效性评价。有论者认为，思想政治理论课教学实效性的评价应当包含某一教育过程的目标是否达到、教育内容是否合适、教育者所运用的方法是否恰当、教育者和受教育者的互动是否正常、受教育者的思想品德表现是否有进步、教育活动对工作和生产是否具有促进作用等方面。[1]其二，以学生个体发展为视角的思政课教学实效性评价。查朱和认为，思想政治理论课教学的实效性是指思想政治理论课教学对大学生的思想和行为产生的实际效果，它主要体现在知识的接受、情感的认同、意志的培养、实践的指导等四个方面。[2]林滨提出，思想政治理论课要想成为学生真心喜爱、终身受益的课程，必须具有真理的力量、逻辑的力量、艺术的力量与情感的力量，四种力量合为一体，相得益彰，形成合力，才能使教学做到“以理服人”、给予“批判的武器”、增强吸引力与认同感。[3]其三，以“培养学生成为符合社会发展要求的人”为视角的思政课教学实效性评价。刘文革提出，思想政治理论课教学实效性是指根据社会发展的要求，在思想政治理论课教学中以培养大学生运用马克思主义理论指导知与行的能力为核心促进其思想品德全面发展的实际效果。[4]

综合目前已有的文献，现有研究成果无论是在数量上还是在质量上都取得了一定的成就，是本文研究工作的重要理论参照。针对以往研究中实证类研究少、精准化建议少等问题，本文采用问卷调查与实地访谈相结合的实证研究方法，在系统思维视域下，以“结果—过程—要素”的视角剖析制约思政课教学实效发挥的困境，提出相应的对策建议。

（二）研究框架

人类实效性意识的发生与演变历程，是从关注对象性活动结果的效用性、关注对象性结果对满足主体需要的实效性，到关注对象性活动结果效用性赖以确定的种种条件和手段，再到关注对象性活动与其结果效用性的确立之间的因果关系。[5]思政课教学作为人们具体实践活动的重要组成部分，遵循着人类实效性意识所规定的基本论域。同时，思政课教学是一项系统工程，应当以系统性、整体性的视角认识和把握思政课教学现象及其变动过程，按照“思想政治教育结果的实效性—思想政治教育过程的实效性—思想政治教育要素的实效性”的研究思路，筛选出能够影响思政课整体教学实效性的要素，设置调查问卷内容，展开调查分析。

尊重思政课教育者与受教育者的主体性，强调以人为本、平等互动、合作共在、对话交流，是新型主客关系理念的核心要义。这种教学理念能够淡化传统思政课教学中教育者与被教育者之间“主客二分”的师生关系模式，突出学生主体对思政课教学的满意度、认同度和获得感等真实感受，更契合“在尊重大学生成长成才规律的基础上因势而新开展立德树人工作”[6]的宗旨。

（三）问卷设计与实施

问卷的研制立足于系统思维视域，遵循“思政课教学结果实效性—过程实效性—要素实效性”的逻辑，聚焦“大学生对思政课的认识”以及“大学生对思政课教学过程和参与要素的评价”。其中，“大学生对思政课的认识”反映的是大学生对思政课的喜爱程度、满意程度以及对课程设置意义的理解，主要考察大学生对思政课的接受度、认可度和满意度三个方面;“大学生对思政课教学过程和参与要素的评价”反映的是思政课教学的具体实施过程现状以及教学过程参与要素之间的适配情况，包含内容、手段与方法、情境、评价等过程要素的适配情况。问卷内容涵盖基本信息与基本评价、教师与学生之间的关系、学生对教师的评价、教学内容、教学手段与方法、教学考核与评价六个部分，共46道题，其中单选题31道、多选题14道、开放式问答题1道。

采用随机抽样和判断抽样相结合的方法，选取北京5所高校在读本科生为调研范围，覆盖北京3所“双一流”大学和2所市属普通本科院校。其中，为了保证研究对象的学科背景分布均衡，所选取的调研院校包括专业特色型院校2所（理工科1所，人文社科1所）和综合性院校3所。于2021年3月至5月，共计发放问卷800份，回收783份，总回收率为97.9%;其中有效问卷734份，有效回收率为91.8%。调查数据采用SPSS24.0软件進行统计与分析，问卷各部分Cronbach's Alpha标准化系数为0.728—0.884，问卷量表具有内部一致性;运用AMOS22.0软件建构“思政课教学满意度影响因素运行模型”，模型整体适配度良好，具有良好的结构效度。

有效样本基本情况如下：

（1）按性别分，男生占48.6%（N=357），女生占51.4%（N=377）;

（2）按年级分，大一占21.7%（N=159），大二占20.7%（N=152），大三占30.2%（N=222），大四占27.4%（N=201）;

（3）按专业类别分，文史类占32.4%（N=238），理科占27.9%（N=205），工科占32.6%（N=239），艺体类占7.1%（N=52）;

（4）按生源地分，来自城镇的占70.3%（N=516），来自农村的占29.7%（N=218）。

二、系统思维下基于结果—过程—要素的思政课教学现状考察

（一）大学生对思政课教学的整体满意度

大学生对思政课的认同度、满意度和获得感，一定程度上能够反映出思政课教学内容入耳、入脑、入心的具体情况，是评价思政课总体效果的重要指标。目前大学生对思政课的喜爱程度不断加深，对思政课的主观偏见正在逐步扭转，对开设思政课的意义认识更加深入。但在实际的思政课教学调研中发现，仍存在“上座率高但抬头率低”以及“坐后排”的现象，“隐性逃课”和“选择性参与课堂”成为大学生对待思政课的常见态度，部分大学生持有功利化学习的价值取向。

1.对思政课的喜爱程度不断加深，对开设思政课的意义理解更加深入

思想政治课是一门集中体现统治阶级意志和社会主义大学本质特征的必修课，具有一定的强制性。[7]是否喜欢思政课，是学生“进入”课堂的重要“准入”环节。过去很长时期，思政课教师扮演着上级、教材的“传声筒”，填鸭式灌输的教学方式极易招致学生对思政课的抵触情绪。学生对一门课程是否喜爱，直接关系到他们能否“进入”课堂。随着思政课教学的改革，教师通过生动教学模式的创设、新兴教学方法的应用，不断调动学生的学习兴趣，思政课逐渐成为学生喜爱的课程之一。调研数据显示，目前81.7%的大学生表示“喜欢”或“比较喜欢”思政课。

特别是党的十八大以来，党中央和相关部门高度重视思政课立德树人的关键作用，组织开展了各种形式的思政课理论研讨与实践探索，通过“理直气壮开好思政课”“思政课程与课程思政同向同行”“打造高校立德树人第一课”等方式，多措并举，促进思政课获得了更高的大众认可度。在调查中，80.7%的大学生认为思政课不仅能够增加理论知识，还能提升个人综合能力、增进情感认同;78.7%的学生认为思政课对于个人树立正确的“三观”具有不可替代的作用;77.8%的学生认为，思政课“具有相当程度的理论意义”，它“是可以让人受益终生的课程”。大学生对开设思政课的意义的理解正由先前主观上的片面认识转向更为积极的认识。

2.思政课长效吸引不足，“隐性逃课”和“选择性参与课堂”问题突出

目前思政课教学中存在“上座率高但抬头率低”以及“坐后排现象严重”的问题。思政课教学内容未能做到对大学生的长效吸引，27.8%的学生表示“能够按时出勤，但会做与课堂内容无关的事情”，49.2%的学生会选择自己感兴趣的内容参与课堂。“隐性逃课”和“选择性参与课堂”成为制约思政课教学质量与效果的严重问题。

3.学习动机不同，在思政课学习中呈现个体行为差异

学习动机的差异是导致大学生对思政课教学内容渴求度不同的内在原因。功利化的学习取向使部分学生持有“重专业课程、轻人文课程”的态度。同时，调查结果显示，大学生“对毕业后的打算”与“对思政课的认识”具有一定的相关性，选择毕业后考研、“争取推免资格”和“考取公务员或事业单位岗位”的大学生对思政课持有重视的态度，但这当中也有相当一部分学生认为思政课“仅仅对考试有益”或“仅仅具有理论意义”。在院校间以及学科专业间的比较分析中，与社科院校（专业）的学生相比，理工科、艺体类院校（专业）学生更具“实用主义”的认知倾向。具体而言，43.6%的理工科、艺体类院校（专业）学生认为“如果思政课对自己的学业成绩有益或对未来发展有益，愿意重视思政课的学习”，而56.0%的社科院校（专业）学生认为，思政课“是可以让人受益终生的课程”，它“具有相当程度的理论意义”。同时，在开放型问答中，有学生希望思政课教学内容能够加大理论深度、新兴教学技术手段能够更加契合教学内容，这为今后立足于学生本位的思政课教学改革提供了现实依据。

（二）大学生对思政课教学过程参与要素的评价

1.对思政课教师总体较为满意，但对教师综合素质提出更高要求

思想政治理论课教师是党的理论工作队伍的重要力量，是高校传播马克思主义理论和党的方针政策的主体，同时也是大学生道德认知和道德实践的引路人。调研中，72.1%的大学生对目前思政课教师的总体评价为满意，部分大学生认为教师在教学情境把控、深入学生实际需求以及教学内容理论联系实际等方面仍存在不同程度的欠缺。除此之外，大学生十分重视思政课教师的知识储备和人格魅力。在“思政课教师应当具有的品质与能力”排序中，“豐富的知识储备”（80.7%）居于首位，“良好的道德品质”（68.4%）紧随其后，“平易近人的性格”（63.2%）、“乐观幽默的风格”（60.9%）和“坚定的政治信仰”（58.7%）也依次成为大学生心目中思政课教师应当具备的个人品质。这样的调研结果在一定程度上反映了学生对教师的更高期许。

2.思政课教学中师生关系和谐有序，但师生之间的交往关系仍待进一步完善

在理论研究领域，处理师生关系的理念包含单主体说、双主体说和“主体间性说”三大类别。在具体的思政课教学情境中，师生关系的处理方式又形式各异。师生关系具体包含着师生之间的“地位关系”和“交往关系”两方面。

调研中，37.9%的人认为目前思政课教学中师生之间地位关系是“教师为指导者，学生为参与者”，57.4%的人认为“师生之间地位平等，能够共同参与到课堂中”。结果表明，双主体说与“主体间性”师生理念被广泛应用于具体的思政课教学中，95.3%的学生对目前思政课师生之间的地位关系表示满意。关于“您认为理想中的师生之间的地位关系是怎样的”，54.9%的学生承认，师生间合理的地位势差是思政课师生之间保持良好关系的前提。总体上看，目前思政课师生地位关系呈现出和谐有序的良好态势。

在对“您与思政课教师的交往关系是怎么样的”的回答中，56.3%的学生感到“与教师存在距离感和陌生感”。学生普遍认为，师生之间的交流互动仅存在于教学过程之中，很难建立起长期有效的交往关系。实际上，师生交往关系会在不同程度上影响学生参与课堂的意愿、对课程的认可以及知识接受和情感认同。在对“您对思政课师生交往关系有何期待”的回答中，渴望教师成为自己良师益友的占58.4%，希望与教师形成和谐互助师生关系的占14.3%。因此，在今后的思政课教学中，需要继续推进师生之间的良好交往关系。

3.思政课各门课程接受难度有差异，但意义获得较为均衡

从调研数据看，大学生对目前思政课教学内容难易程度的总体评价呈现出分化的趋势，其中50.3%的学生认为“难度适中”，29.0%的学生认为“较为困难”，14.2%的学生感觉“困难”，6.5%的学生感觉“容易”。与文史类学生相比，理工生和艺体生较为吃力，共有65.5%的理工、艺体生认为思政课教学内容难度较大。

在各门具体科目中，学生总体上最喜欢的是“思修”，然后依次为“形策”“纲要”“概论”“原理”。学生对课程的喜爱程度与对课程内容的接受容易度大体一致，即越容易接受越喜欢，越难接受越不喜欢，或者说越喜欢越容易接受，越不喜欢越难接受。其中，男生更倾向于喜欢“纲要”课程（55.4%），女生更倾向于喜欢“思修”课程（53.6%）。

另外，由于各门课程都具有比较明确的问题导向，所以学生在各门课程内容中的意义获得比重大体均衡，其中“纲要”占22.6%，“形策”占22.5%，“原理”占21.9%，“思修”占17.6%，“概论”占15.4%。

“教师对教学内容的处理能力”对于大学生思政课教学内容吸纳程度以及最终意义获得具有核心影响作用。在开放式题目中，受访大学生针对思政课教学内容提出了“有益于自身人格的塑造”“加大理论研讨深度”“加强理论联系实际”“关注教育的长期效应”等希望。

4.思政课教学新兴技术应用广泛，但缺乏与教学实际的协调匹配

学生们普遍认为，新兴方法与手段对提升思政课教学效果十分有益。但在实际调研中，仍然有40.9%的学生认为目前思政课所使用的教学方法与手段存在单一化、形式化、缺乏实效和创新等问题。实际上，在思政课教学中“教什么”（教学实际）与“怎样教”（教学方法）是教学系统中“一体两面”的问题，教学实际与教学方法的脱节会直接影响到学生对教学内容的理解、对课程本身的认识，甚至会对师生关系的处理产生影响。思政课教学中存在的“技术和方法的使用与教学实际的协调匹配”问题是目前制约学生对思政课教学的满意度的重要因素之一。

5.思政课教学评价置于教学环节之外，无法形成反馈跟踪的长效机制

教学评价是具体施教过程的末端环节，同时又是教师进行下一轮教学设计时参考的重要依据。我们的调查针对思政课教学中“评价环节的现状”“对评价环节的满意度”“对评价环节的展望”三个方面展开。在关于“现阶段思政课教学评价形式的合理性”的考察中，39.2%的学生认为“目前的评价形式合理”，42.4%的学生认为“思政课考评形式有待于进一步改善”;关于“思政课评价环节存在的问题”，65.5%的学生认为“目前评价形式单一，多以理论知识的记忆为主”，41.4%的学生认为“目前评价形式模式化，缺乏必要的层次性和针对性”，36.0%的学生认为“目前的思政课评价被放置于课程学习的末端环节，课程结束即评价结束”。在开放型问答中，大学生显示了对社会的关切，学生们具备一定程度的“个人价值与社会价值统合思维”，对思政课教学评价提出了“过程化、实践化和多向化”的期待。

三、系统思维下通过构建对话式思政课提升教学实效性

（一）坚持以问题为导向，推动理论与实践互释互补互构

应当立足于新时代中国特色社会主义实践，坚持以问题为导向，对五门思政课程进行体系化梳理，并对课程间重叠内容进行有机重构，以实现“用理论言说现实、用理论解释现实、用理论预见未来”的目的，让理论与实践在双向补给中实现互构。

1.重构体系化的思政课教学内容

应当以习近平新时代中国特色社会主义思想为主体，关注思想政治理论知识的系统性、普遍性和完整性，尝试用体系化的理论来解释现实、回应现实、预见未来。要把握五门思政课程的内在联系，安排好各门课程内容的递进与衔接。要根据各门具体课程的特性，对课程间重叠的内容进行有侧重的有机整合。

2.探索文本、教学、实践的深度融合路径

“原著名篇”是思政课教学“用文本言说理论”的知识供给站。通过对原著的深度研读，可以衔接“碎片化理论”与“知识体系”;通过历史叙事对理论内容的生动展现，可以连接“教学内容”与“生活世界”。要立足于现实中与时俱进的马克思主義中国化实践探索，重构整体化的马克思主义理论文本研读方式，依托马克思主义大众化的传播方法，实现文本内容、教学体系与实践视域的深度融合，真正将理论优势转化为教学优势和实践优势。

3.在释疑解惑中促进理论与实践有机统一

推动理论与实践的互释、互补与互构，需要思政课教学主体始终坚守知行合一的理念，紧密结合受教育者的思想实际，帮助受教育者释疑解惑，引导学生结合所学习的理论知识，在投身社会实践的过程中去真实地感知与体悟。具体而言，一方面，要引导学生结合所学习的理论知识树立正确的世界观、人生观和价值观，破解他们思想上可能遭遇的迷途和生活中可能出现的困惑。另一方面，应当推动学生在社会主义主流意识形态框架内深化其对国家、民族、政治、文化的认同，引导他们坚定“四个自信”。应当特别注意的是，思政课教学中的主导主体在进行价值引导时，必须坚持问题导向，及时回应受教育者的所思所想所惑所盼，有效化解他们思想上存在的“迷点”“疑点”“惑点”。坚持以问题为导向，在释疑解惑的过程中积极组织和引导学生通过社会实践来加深对理论的理解和掌握，让学生在深入理解理论的基础上形成正确的价值观念和精神信仰，能够为思政课教学发挥应有的实效提供必要的认知前提。

（二）构建开放对话的教学场域，激发主体在势位差统规律下对知识秩序的自觉选择

应当以人与人之间的相互关系为基点，以交往主体的价值规范为依据，使多元主体能够共同建构具有内在交互性、情境在场性、过程反复性的对话关系场域。在具体的思政课教学过程中，主体间对话遵循着人的认识本性，即“势位差统”规律，教学参与主体自觉选择“以‘高势位’的认知（知识和价值）统合‘低势位’的认知”的方式，自觉建构新知识秩序。[8]28-29

要以对话助推说理实效，实现“理论通达人心”，满足受教育者对思政课中至真至善至美的需求。通过“主体间性”的对话，将以逻辑为主的理性说理、以情感为主的感性说理[9]以及与问题无关的“信誉说理”三种形式融汇于教学过程中：首先，完成“理论解释现实问题，理论回应现实所需，理论预见未來趋势”，达到“以理服人”的目的;其次，在多元价值选择中，通过历史叙事与逻辑叙事相统一的“价值澄清”来形塑信仰，达到“以情感人”的目的;最后，主导主体率先垂范，在第二课堂中“实践育人”，以理论促成物质力量的转化，达到“以身示人”的目的，最终实现思政课教学中“理论—信仰—行为”的“跃阶”。

（三）以历史叙事、情感共通的深层对话生成理论认知与价值判断的一致体验

应以“四史”教育的生动案例为基础，立足中国、回顾历史、放眼世界，以共享知识和中国叙事的开放视角，推动教学参与者在宏观视角上生成主体间意义世界的深度交融。要以问题为依据，以发展为导向，在多元主体对话中激发研究意识和批判意识，通过强化对思政课理论的理解，充实、修正和巩固价值判断，使主体具备批判的能力。要在历史叙事和多元价值判断交锋中激发主体情绪体验，在多元价值比较中激发主体用理论知识论证合理性与合法性的内驱力，使主体在情感上生成理论认知与价值判断相一致的体验，最终实现思政课教学从知识形态到价值形态的转化，在逻辑论证和情感认同中逐步实现信仰的塑造、行为的生成。

（四）构建多元主体共在的思政课教学评价共同体，破除结果导向论和自我中心论

思政课教学评价环节“评价主体结构单一”“评价范式陈旧”“评价过程圈囿定向”等问题需要突破。应当通过主体间深层对话的方式，厘清主体关系，明晰主体责任，营造平等理解的评价氛围。在此过程中，教学评价主体将置身于实践情境，接触到具象化的开放场域，以价值中立原则为假设前提，抱着以问题为依据的对话宗旨，秉持以发展为导向的评价理念，关注评价对象的起点和动态发展过程，破除“结果导向论”。多元主体借助“对话”方式，在联结之余仍保持个性和独到见解，激发批判思维。主体在参与评价的过程中产生信任理解、合作协商，各主体升华和蕴积而形成评价共同体，以此破除单一评价主体“自我中心论”的桎梏。“对话”可充盈思政课教学多元评价的精神世界，成为突破多方参与主体意见“悬置”与分歧的有力抓手。

（五）生成主体建构式的“理论—信仰—行为”境界跃阶机制

主体间对话是贯穿“理论—信仰—行为”境界跃阶的主线，需要建立在关系理性和“为他人的主体性”[10]的基础之上。共同感是通达主体对至真、至善、至美境界的追求的关键。主导主体在对话中需秉承“经师”与“人师”的辩证统一[8]29;[11]，以“乔哈里窗”的“深度沟通四象限”乔哈里窗（Johari Window），又称乔哈里资讯窗、约哈里窗，是一种关于沟通的技巧和理论，也被称作“自我意识的发现-反馈模型”。这一模型把人际沟通信息视作一个窗口，并依据传播双方对传播内容的熟悉程度，将其划分为4个区域，即公开区（自己知道，别人也知道）、盲目区（自己不知道，别人却可能知道）、隐藏区（自己知道，别人却可能不知道，又称隐秘区）和未知区（自己和别人都不知道，又称封闭区）。的递推，促成“高势位”认知对“低势位”认知的统合[8]29，完成“知识建构—价值互识—情感共通—信仰塑造—行为践履”的全过程。

[参 考 文 献]

[1] 王勤.思想政治教育学新论[M].杭州：浙江大学出版社，2004：257.

[2] 查朱和.思想政治理论课教学实效性论析[J].思想教育研究，2011（4）：35.

[3] 林滨.试论提高思想政治理论课教学实效性的四种力量[J].思想理论教育导刊，2011（2）：64.

[4] 刘文革.思想政治理论课教学实效性的涵义初探[J].思想理论教育导刊，2013（2）：88.

[5] 沈壮海.思想政治教育有效性研究[M].3版.武汉：武汉大学出版社，2016：17.

[6] 沈壮海，葛大伟.高校思想政治工作的因势而新：历史经验和现实进路[J].马克思主义理论学科研究，2017，3（4）：122.

[7] 佘双好.关于思想政治理论课体验式教学的思考[J].思想教育研究，2012（4）：56.

[8] 陈秉公.认准课程定位，掌握思政课教学规律[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2019（4）.

[9] 卢岚.从触及灵魂到触动利益——思想政治教育的社会合作之维[J].理论与改革，2014（1）：138.

[10] 贺来.“关系理性”与真实的“共同体”[J].中国社会科学，2015（6）：32.

[11] 黄蓉生.习近平关于高校思想政治工作重要论述的价值意蕴[J].马克思主义理论学科研究，2020，6（5）：40

〔责任编辑：余明全〕