基于“理解”的文言文学习单导学价值与实践策略

杨海波

【摘 要】探讨文言文教学中学习单的导学价值与实践策略。理解教材，简析小学文言文课文编排特点：尊重学生心理，选材妙趣横生;依据单元要素，要求螺旋式上升。理解学情，分析文言文教学中学习单的导学价值：关注学程，发挥导学作用;立足文言，体现学段特点。理解课程，提出文言文教学中学习单导学策略：追本溯源，理汉字之美;高阶思维，解文言之趣;关注文体，寻文化之源。

【关键词】文言文教学 导学单 理解

和以往的语文教材相比，统编版小学语文教材中古诗文的篇目明显增多了，文言文一共安排了16篇（则）。我们小语工作室圍绕“品味情·理·趣——学习单助力文言文有效教学”这个主题，开展了一次教学研讨活动，笔者将自己的思考整理如下。

一、理解教材：小学文言文课文编排简析

（一）尊重学生心理，选材妙趣横生

小学生的文言文学习基础薄弱，受其年龄限制，抽象思维和逻辑思维能力有待提升。因此教材所选的文言文大都短小精悍，文本内容与学生的学习、生活密切相关，有利于激发学生学习文言文的兴趣。

从篇目安排上来看，三、四年级各有一至两篇，五、六年级每册安排了两到四篇（则），从数量上看，符合学生的接受程度和学习规律。

从篇幅上看，只有五年级上册的《少年中国说》（节选）和六年级下册的《两小儿辩日》字数超过100字，其余的都在百字以内，最短的三年级上册第一篇文言文课文《司马光》只有30字。随着年级的升高，文言文的篇幅有所增长，这是基于学生的文言文学习经验和学习需求编排的。

从体裁上看，故事类文本较多，涵盖了历史故事、寓言故事、神话故事和人物传说等。其内容学生大多比较熟悉，理解起来并不吃力，只是语言形式不同，学生会好奇有一些话，古人会怎么表达，发现文言文与现代白话文的区别，在生活中模仿着使用个别的文言文词句，激发了学生的阅读兴趣。另有散文、说理文等体裁，虽然不是故事，却同样语言生动、形象鲜明，或表达浓烈的情感，或说明深刻的道理，学生阅读起来易感动、有感想，兴味盎然。

（二）依据单元要素，要求螺旋式上升

对文言文教学的要求，从课后习题可以看出：一是基于文本特点;二是依据单元要素，是一以贯之且逐步提高学习要求的。

基于文言文教学文本，特别重视朗读与背诵。在具体要求上，由中年级的跟着老师读，读正确、读流利、学习断句、读出节奏，到高年级做到自主朗读，读正确、读流利、读出气势。教师在教学中既要重视示范引领、方法指导，又要鼓励学生开展集体诵读活动，重视背诵课文，帮助学生丰富语言积累，培养语感。16篇（则）文言文，除《囊萤夜读》《铁杵成针》《书戴嵩画牛》外，都明确提出了背诵的要求。

依据单元要素，理解课文内容。因文言文所在单元的语文要素不同，教学目标侧重点也不同。教师应重视借助注释理解意思，重视讲故事加深理解，逐渐提高教学要求，螺旋式上升。如第二学段，三年级要求“结合注释用自己的话讲一讲故事”“读寓言故事，明白其中的道理”，四年级要求“借助注释，理解课文中每句话的意思，且能理解具体字词的意思”“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”“了解故事情节，简要复述课文”，主要训练学生的整体感知和概括复述的能力。而第三学段则要求“结合资料，体会课文表达的思想感情”“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”“感受课文风趣的语言”“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”“体会用具体事例说明观点的方法”等，对学生的思维能力、审美趣味提出了更高要求。

二、理解学情：文言文教学中学习单的导学价值

学习单一词，一开始是用在博物馆的，以图文形式帮助参观者了解博物馆，后来渐渐地被用在了各个方面。在教学中，学习单作为一个帮助教师教学的辅助用具，具体形式有许多种，比如：预习单、复习单、研学单、检测单等。

（一）关注学程，发挥导学作用

学习单的设计贯穿学习全过程，课前预习、课中探究、课后拓展。教师应尊重学生的学习主体地位，可利用学习单激发学生的学习主动性、积极性，提高学习效率。

如沈老师执教《囊萤夜读》，在设计学习单时，课前设计了“我会读：通过查阅字典等方式，自学文章生字词，将文章读熟”“我会写：通过观察生字的结构，试着在田字格中写一写，看谁写得漂亮”。课中设计的练习有“我能懂：通过阅读文中的注释，我将这几个字的意思弄明白了;通过给不认识的字组词，我将这几个字的意思弄明白了”“我会讲：通过‘读注释、看图片、组词’的方法，我理解了文章内容，我想要分享这个有趣的故事”“我诵读：在理解了文章的意思后，我能进行适当的断句，我的朗读越来越好了”“我表达：在读了《‘囊萤夜读’是否可行》节选后，我想对车胤说——”。课后拓展练习为“我积累：通过对内容的理解，本篇课文我很快就背出来了”“我反思：通过本课的学习，几种学习文言文的方法，我都牢牢地掌握了”“我会用：我能用本课学习到的方法，来理解《孙康映雪》中的关键词”。

学习单中还附录了两份材料，材料一是付新华发表于《森林与人类》杂志的《“囊萤夜读”是否可行》文章节选，帮助学生讨论交流，开阔阅读视野，作者在文中得出结论：实验表明，“囊萤夜读”的故事应该是真实的，但其夜读的效果非常不好。教师可引导学生讨论阅读后的感受，体会车胤的刻苦好学。材料二是文言文《孙康映雪》，教师可指导学生在小结本课学习方法后，自主理解此文章内容，学以致用。

（二）立足文言，体现学段特点

沈老师在设计中年级的学习单时，设计了“小菜一碟”“一波三折”“乘风破浪”等小栏目，用来激发中年级学生初读文言文的学习兴趣。

杨老师执教《两小儿辩日》，课前预习要求学生默读一遍，朗读两遍，读通、读顺课文，做到有感情地朗读;课中请学生尝试填写故事剖析表;课后要求学生进行故事练习，并在下堂课进行展示，学生间开展自评与互评。这些都体现了对高年级学生的更高要求。

引导学生品味文言文中的情、理、趣，促进学生观察、想象、探究等高阶思维能力发展，力求在文言文教学中传承中华优秀传统文化，培养学生语言文字迁移运用的能力，提高学生语文素养。

三、理解课程：文言文教学中学习单导学策略

在传承中华优秀传统文化和语言训练方面，文言文有着不可取代的优势。小学阶段是文言文学习的启蒙阶段，也是学生培养语感的关键时期，让学生从小在传统文化的熏陶下茁壮地成长，对其文学素养的积累、身心发展和价值观的养成都有极大的促进作用。理解文言文的课程价值，能帮助我们探寻学习单导学路径。

（一）追本溯源：理汉字之美

1.外在美：感悟形与义

重视字源字理，走进人物内心。如教学《囊萤夜读》，其中有一句：“胤恭勤不倦，博学多通。” 出示“恭”字，引用字源网上的资料：“附一，文言版《说文解字》：恭，肃也。从心，共声。附二，白话版《说文解字》：恭，态度肃敬。字形采用‘心’作偏旁，采用‘共’作声旁。”教师讲解“恭”字相关资料，让学生体会字形变化，理解其本义，感悟文中人物读书的认真勤勉，加深对人物品质的认识。

2.节奏美：读出声与韵

朗读是文言文学习的重要方法，可指导学生大声读、合作读，摇头晃脑地读，声情并茂地读，读出节奏，读出画面，读出人物形象，读出独特感悟。有些课文，还可借助媒体资源，帮助学生进入情境，激发情感。如教学《少年中国说》时，可以让学生观赏影视剧视频、朗读比赛视频，体会文章的气势磅礴、激情澎湃，让文言文的美长记心间。

3.变化美：体会多面性

了解古今异义。如《守株待兔》中“兔走触株”的“走”，回忆古诗“儿童急走追黄蝶”，温故而知新，对比与现代词汇中意义的不同。再如《古人谈读书》中“学而不厌”的“厌”意思为“满足”，“知之为知之，不知为不知，是知也”中的“知”，不仅意义不同，而且读音也有变化。

在文言文教学中，要引导学生关注一字（词）多义、一义多字（词）、通假字、词类活用等现象，关注文言句式、词序等与现代白话文的区别，激发学生学习与探究的兴趣。

（二）高阶思维：解文言之趣

1. 递进式诵读，激发想象力

重视诵读，在学习单上体现读的要求，体现朗读的层次性。如学习单上的指导应分层次，注重情境创设。初读，读正确，读流利;再读，自由读、大声读、默读，带着问题的探究读;还可以复述读、看图片诵读、加动作表演读……

形式多样：范读、引读、生生合作读、师生合作读、文白对比读、猜读、演读、辩读、配乐赏读……

教学《司马光》一文时，有些教师通过文白对比读，让学生感受文言之趣。教学《伯牙鼓琴》一文时，有的教师让学生补充诵读俞伯牙在锺子期墓前哀悼时写下的短歌，加深学生对知音文化的理解。工作室的杨老师教学《两小儿辩日》，搜集图片作为学习支架，帮助学生复述，提高记忆效果。

2.“涟漪式”设问，体会“思”趣味

学习单中的主问题可以依据语文要素，利用课后习题设问。如教学《少年中国说》一文时，可探究课后的问题：“结合注释和相关资料，说说课文用哪些事物赞美少年中国？少年中国与中国少年之间有什么关系？”

设计学习单时，还可结合文体设问，如寓言故事指向对故事所揭示的道理的理解。《自相矛盾》一文，可设问：“‘其人弗能应也’的原因是什么？生活中有类似的事情吗？”请学生说出人物的思维过程，加深对课文内容的理解。

教学《两小儿辩日》时，应聚焦对“议论文”的观点和依据的辨析、理解，可设问：“两个小孩的观点分别是什么？他们是怎样说明自己的观点的？”呼应单元主题：科学发现的机遇，总是等着好奇而又爱思考的人。

有的问题可引导学生深入感悟人物形象，如教学《杨氏之子》一文时，可设问：“借助注释了解课文的意思，说说从哪些地方可以看出杨氏之子的机智与幽默。”学生在思考问题的过程中，体会人物形象，感受课文风趣的语言。

一个个问题的提出，如同在平静的课堂投下一粒粒石子，荡漾起一层层思维的涟漪，有利于培养学生的想象力、批判力等高阶思维能力。平时，我们也应注意观摩优秀教师的课堂教学，学习他们的设问方法。

有的教师善于追问，如教学《自相矛盾》，请学生填空：如果“矛”戳穿了“盾”，就说明“矛”很               ，“盾”不               ;如果“矛”不能戳穿“盾”，就说明“矛”不               ，“盾”很               。想一想：有没有第三种情况发生呢？为什么“其人弗能应”？

有的教师喜欢联问，如教学《伯牙鼓琴》，在探究知音环节，提出了几个问题，一环扣一环，让学生的思维层层深入。在遇到锺子期前，伯牙会缺少赞美吗？为什么偏偏视锺子期为知音？他们仅仅是音乐上的知音吗？伯牙为什么认为子期是最后的知音？从而让学生对“高山流水遇知音”的典故有了更深刻的理解。

有的教师基于教材，又超越了教材，利用课外资源，启发学生思考，让他们的课堂成为省略号，而不是句号。如窦老师执教《书戴嵩画牛》，课终，出示四幅图片，让学生观察图中牛尾的方向，介绍不同画家的绘画作品及创作背景，帮助学生理解“不迷信权威”的内涵。

3. “镜头式”复述，讲出“我”故事

语文学习的过程是言意的转换，首先，要引导学生会意得言，理解课文内容;其次，要开展丰富多彩的言语实践活动，进行言意互换;最后，在学生的交流展示、教师的精讲点拨中，培养语感，提升思维力，提高口头或书面表达能力，力争达到言语审美的层次。

学生对讲故事这种言语实践形式喜闻乐见，教学时可设计复述环节，指导学生透过多元视角，走进人物内心世界，鼓励学生想象人物的動作、语言、神态、心理活动，放慢镜头，让“我”登场。“我”可化身为《司马光》中的主角司马光或群儿之一，化身为《自相矛盾》中卖矛与盾者、旁观者，化身为《学弈》中的学生、老师，还可化身为《两小儿辩日》中的孔子或一儿，绘声绘色、有滋有味地讲出自己的故事。

（三）关注文体：寻文化之源

1. 走进故事： 典故、传说中的生命之光

故事的价值，一是提供了语言学习的范本，二是为学生建立正确的情感态度价值观提供了形象支撑。读神话故事《精卫填海》，可以拓展阅读《开天辟地》《愚公移山》《女娲补天》《夸父追日》……加深学生对人物精神品质的体会与感悟。学习《司马光》《王戎不取道旁李》《杨氏之子》等儿童智慧故事，可拓展链接曹冲、徐孺子、解缙等神童故事，进行对比阅读，感悟语言的魅力。

2. 感悟说理文：事例、思辨中的理趣盎然

教学《两小儿辩日》，可让学生倾听拓展链接资料《孔子没能解答的问题》，让学生了解科学常识，知道早晨和中午，太阳和我们的距离基本一样，约1.5亿千米。但是这篇文章的价值并不只是让我们学习这个常识，还在于让我们了解孔子的优秀品质。孔子所处的年代，科技还很落后，人们对很多自然现象没有充分理解。很可贵的是，孔子秉持实事求是的科学态度，提倡“知之为知之，不知为不知，是知也”。另外，这篇课文有趣的地方还在于两个小儿都用形象的语言推理出自己的结论，看起来都有理有据，结论却相反，连孔子都不能判断他们的对错。在学习单中设计这样一个听读练习，学生们一定能感受到举例说明观点的重要性，也能体会到思辨中的理趣。

理解教材，让我们尊重编者的编写意图，发现文言文的教学价值;理解学情，让我们尊重儿童的思维方式，回到教学的逻辑起点，发挥学习单的导学作用;理解课程，让我们立足语文学科本位，引导学生进行语言文字的迁移与运用，培养对中华优秀传统文化的认同感，在理解中传承，在传承中做一个有根的中国人。

注：本文系江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“智能‘全息化’学习单研发与运用”研究成果之一。