理解·生成·对话：“双减”背景下中小学作业评价新取向

肖菊梅

【摘  要】理解、生成与对话不仅是人存在的本体论条件，也是个体理解意义的生成、精神自我成长以及心理沟通交流的途径。中小学作业评价中的理解、生成与对话是一种评价意义生成、评价视野融合以及评价关系改善的过程。受传统作业观影响，当今我国中小学作业评价呈现异化表征：评价价值取向的功利化，弱化了学生个体生命价值;评价主体的单一性，强化了教师“绝对权威”;评价形式的书面化，忽视了学生个体差异性。理性回归中小学作业评价之初心：回应本体性的作业评价价值取向，尊重个体生命实践价值;融合多元性的作业评价主体，营造良好的师生关系;采用多样化的评价形式，增强作业评价的教育性。

【关键词】“双减” 中小学作业评价 理解 生成 对话

作业是我国中小学教学中必不可少的一项内容，它能帮助学生巩固知识、培养学习习惯、发展能力。2021年4月，教育部相继颁发《关于加强义务教育学校作业管理的通知》和《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，提出要深化改革中小学作业管理，切实减轻中小学生的学业和心理负担。中小学作业评价作为作业治理的重要手段和途径，是改革的重要内容。受传统教育观及各种因素影响，现今中小学作业评价在实施过程中呈现出评价价值功利化、评价主体单一性、评价形式书面化等异化表征。那么，应该怎样改进中小学作业评价管理，才能回归作业评价之初心，让它契合新时代的教育要求，满足中小学生的成长发展需要呢？

一、理解·生成·对话：基于中小学作业评价的意涵

“理解”一词可从哲学的视角进行解释。狄尔泰（Dilthey）说：“自然需要说明，而人需要理解。”[1]理解是人的本质，只有人才会去理解，理解人以及为了人的理解。理解是人存在的基本方式，是一切活动（包括认识活动）的基础。理解也是生成的前提，生成是理解的升华。对话是人与人之间主要的交往形式，是在双方理解的基础上传递真理、意义的沟通过程。对话是理解的形式，理解是对话的基础。

（一）理解：凸显中小学作业评价意义的生成性

理解渗透于人生活的各个方面，是人存在的基本方式。只要人存在，人就在理解着存在的意义。学生的发展是在理解学生基础上生成的教育意义。发展首先是学生整体性的精神变革，是由发展意义的引导而实现其可能性，并不是来自外部的刺激和推动，精神的发展是学生在理解中有意识、有目的的自为过程。教育就在学生的理解中，进入学生的精神世界。没有理解，教育就不能对学生的精神发展构成意义。教育意义作为一种教育价值关系，不能通过机械记忆的方法获得。学生精神世界的变化、理解的加深，教育活动、内容以及环境情境的不断变更，就形成教育意义的变化，从而使学生的人生有节奏地形成精神的生长。因此，教育通过理解生成教育意义，同时引导学生精神发展。中小学作业评价价值取向实际上是对作业评价本体性价值功能的延续。作业评价的最终目的是促进学生的发展，其中包括学生身心健康以及学业的进步。怎样促进学生的学业进步呢？这不是靠多布置作业并剥夺学生的活动时间达成的。此类作业评价方式缺乏对学生身心发展规律和学习认知的理解，使得学生学业过重，加重其心理负担，影响了中小学生身心发展。因此，理解中小学作业评价功能的本体性价值，采取适契的手段开展评价，在理解的过程中促进评价意义的生成，即学生的身心发展以及学业进步。

中小学作业评价内容要着眼于学生现有的知识和认知水平。理解“意味着内在认知的一次增长”。[2]理解是一种主动接受，它是在基于原有知识观基础上不断吸收新知识并对新旧知识进行重组形成知识结构的过程。中小学教师布置作业时须基于学生已有的知识经验和积累，在学生原有知识结构中找到知识的增长点，在此基础上设计作业内容，运用不同的设计形式，让学生对原有知识在头脑中重构生成，转化成新的知识，实现作业评价的教育性价值。

（二）对话：凸显中小学作业评价视域的融合性

师生之间教育交往的主要形式是对话，通过对话开展真正的沟通和交流。[3]理解是师生之间的对话和相互交往的向导，在理解的过程中开展师生之间的对话。通过对话形成的师生之间相互理解的人际关系是更为根本的。在中小学作业评价过程中，教师与学生主体间通过平等的对话交流、理解，生成共同认可或共识的评价规范并保持评价主体间的一致性，使评价过程中某些可疑的、难以理解的或不明白的东西转变为可理解的“价值”和“关系”。理解凸显了评价意义的生成性以及评价视域的融合性，从评价价值取向到评价主体、形式、内容等的转变不仅是一种评价技术的变革，也是一种评价文化的转向。

中小学作业评价中的师生关系也处于不断的意义生成中。师生关系是教师与学生完整人格相互交流形成的，对学生的学习生活和身心成长具有重要的教育意义。作业评价的过程也是师生之间理解和交流的过程。教师要理解每个学生的认知水平以及各学科发展情况，在进行作业评价時因人评价，采取不同的评价方式以及交流方式反馈评价内容，如针对学习成绩好的学生可对其作业提出更高的要求，而对学习成绩差的学生可以布置适合其发展的作业，巩固所学知识。通常我们把理解看作是学习过程的一种认知方式，这是心理学意义上的。事实上，不论学生进行纯粹的理论思维，还是进行客观的事物观察，不论是阅读课文，还是做数学练习题，学习依赖于一个基本的理解过程。在利用概念进行分析的时候，学生已经对概念与概念之间的关系有所理解。没有理解，他就不知道“能指”与“所指”，他就无法利用概念。在学生客观地观察事物时，表面上看来似乎没有理解现象，但事实上他在选择事物及观察环境与地点时，理解的确发生着，在他阅读课文时，他必定对课文的语言是理解的，这样他才能理解全文的整体意义。总之，在学生学习的全过程，不论在哪个方面，理解都是存在的。因此，理解并不是和观察、思维等认知方式平行的一种学习过程或活动，它渗透在学习活动的各个环节。它获得的不是知识，但却是知识的来源之一。因此，作业评价需要充分理解学生，让学生在被理解的基础上得以发展并构建良好的师生关系。

二、功利化·书面化·权威性：中小学作业评价异化表征

“双减”政策的推行源于基础教育本体性价值的异化。囿于凯洛夫教学认识论影响，长期以来，我国中小学作业评价呈现出异化表征。

（一）评价价值取向的功利化，弱化了学生生命个体价值

作业评价涉及价值判断，其价值取向应该从学生主体需要的角度出发而达到学习效果的提升，为此可预设作业评价什么内容以及如何实施作业评价。长期以来，人们习惯于把作业评价视为一种检查、甄别学生“奖惩优劣”的手段，把作业作为加强知识学习和强化教学技能的重要手段与途径，作为课堂教学的延伸与补充，造成布置作业的形式单一，作业内容简单化，作业评价方式形式化等。由此影响了学生的学习观和练习观，忽视了学生情感、思维、认知方面的发展，忽视教育与学生之间的关系，忽略了学生作为独立的个体存在。作业评价价值取向的功利化倾向弱化了学生的本体性价值，忽略了学生作为生命的个体性。“教育评价一旦功利化，教育评价的工具价值就会超越本体价值，教育评价的本体价值就会被遮蔽。”[4]因此，随着对学生认识的发展，作业评价功能的定位也会发生变化，即由注重“双基”训练的评价到尊重学生生存实践与生命价值评价的转变。

（二）评价形式的书面化，忽视了学生的个体差异性

作业是承启教学与学习的重要纽带。20世纪以来，世界上主要存在两种不同的作业观，“基于凯洛夫教学认识论基础之上的文本性作业观和杜威实验主义基础之上的活动作业观”。[5]凯洛夫把家庭作业看成是教学工作的重要组成部分，通过独立作业来巩固学生所学的知识，进而完善学生的技能和技巧。凯洛夫的作业观主要建立在其教学认识论、理性主义的知识观和行为主义心理学基础上，它是以学生掌握基础知识和基本技能为使命，把作业作为课堂教学的延伸;把教学过程视为“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节”;强调知识的绝对性、客观性和稳定性;强调练习律，把作业视为课堂知识的强化和训练。凯洛夫作业观在“传统教学论中确立了长期稳固的地位，并对我国中小学实践产生深远影响，至今仍在中小学课堂教学相当普遍，甚至顽固地存在”。[6]凯洛夫所指的家庭作业是指阅读和书面作业的文本性作业，主要以书面作业为主，这种作业观为我国广大中小学教师所熟悉和推崇，导致中小学作业评价形式的书面化，教师对书面化的作业批改过程中，习惯于采用标准化的答案和简单的对勾、错号，或者是A、B、C等等级符号对中小学生作业做出直线性评价，忽视了学生的个体差异性，未能发挥作业评价的教育性价值。

（三）评价主体的单一性，强化了教师的“绝对权威”

长期以来，传统的作业观让教师形成一种教学评价的“惰性”，教师成为作业评价的主体。这种单一性的评价主体强化了教师的“绝对权威”，即在知识教学中，教师作为知识的拥有者和传授者，拥有知识的权威性，学生只是被动接受知识，师生关系就围绕知识的传授和接受而形成，使得教师易于控制和操纵学生的学习活动，师生之间缺乏精神交流和沟通。传统的作业观过分强调知识教学，忽视了师生关系对人精神的陶冶，这种缺乏人格精神的师生交往中的师生关系是不正常的。换言之，教师把学生看作控制和教育的对象，学生不能积极地融入师生关系的创造和教育活动中。师生关系也失去了教育意义。基于此，我们要从根本上来重新评价传统的师生关系，特别是当师生关系变成一种统治与被统治的关系时。在这种关系中，因教师囿于年龄、知识以及权威性等方面的条件和学生的低下与顺从的地位而变得根深蒂固时，学生在这种师生关系中形成了一种消极的体验，会感到一种控制感和无助感，不利于学生主体性发展。[7]

三、理解·生成·对话：中小学作业评价理性回归

传统作业观让教师形成一种作业评价的惯性和路径依赖。从客观原因分析在于传统作业评价模式操作性强，评价效果易于测量;从主观原因分析在于应试教育影响下的作业观念陈旧，长期以来教师形成的教学惰性，习惯于采用现成的课本练习和单一化的作业评价形式等。随着社会的发展，知识本质的图景随之流变，知识更加全面化、多元性和开放性，给传统的注重“双基”训练的中小学作业评价观以冲击。在“双减”政策背景下，须树立一种理解、生成与对话的中小学作业评价观：回归本体性的价值取向、融合多元评价主体以及采用多样化的评价形式。

（一）回归本体性的评价价值取向，尊重个体生命实践价值

海德格尔认为：“人们生活着并理解着，追求理解就是对生活意义的追求。”[8]教育的教育意义是在学生的理解过程中建构的。正是学生的理解，在个体精神与教育之间建立了独特的关系，教育因而对理解者生成了独特的教育意义。教育意义的生成性意味着在理解中教育是开放的，它接纳学生的理解，接纳学生的主体性，也就是接纳学生整个人，把学生作为发展的整体来接纳。同时学生的精神世界也是开放的，它投入教育中，选择和接受教育的引导和塑造，把教育作为与自己的生活和精神成长息息相關的过程。[9]

如前所述，当前中小学作业评价价值功能的异化说明，我们要回归本体性的作业评价价值取向，即在作业评价过程中要思考教育与学生之间的关系，把学生作为独立的人，把学生作为作业主体并以此作为教育政策和教育理论改革的依据。随着对学生认识的发展，作业评价功能的定位也会发生变化，即由注重“双基”训练的评价到尊重学生生存实践与生命价值评价的转变。为促进和有效推行基础教育课程改革，国家颁布“双减”政策，在此政策背景下，国家要求各教育部门切实减轻学生的学业负担，其中重要途径是改变学生作业观以及作业评价观，赋予作业评价新内涵。中小学作业评价的本体性功能在于促进中小学生发展，要关注学生的个性与创造能力培养，凸显作业的人本性、生命性、实践性。新型作业评价观理应成为中小学生自觉成长生活的需要，是建立良好师生关系的重要方式，提升中小学生生命智慧的重要手段。因此，理解作业评价功能的本真，理解作业评价是一个生成的过程，由学生被动接受书本知识到主动创生知识转变，随着知识的不断更新，作业评价也是一个动态展开过程，要凸显学生的生命价值。

（二）采用多样化的评价形式，增强作业评价的教育性

不同的学生接受同样的教育，却因学生的不同理解建构了不同的教育意义，获得的教育力量也各不相同。正因为如此，无论怎么教育，怎么塑造，学生总是多种多样的，总是获得不同的发展。因此，作业评价形式要多样化，要基于学生的发展特点，教师要了解不同学生掌握知识的程度及其认知发展水平，及时调整教学设计并采用多样化的作业评价形式，如纸笔测试对积累型作业评价有效，而创编型作业和调研型作业更适合采用质性评价的方式，如档案袋评价等。这样通过对不同层次的学生采用不同类型的作业，通过作业批改和评价能促进学生不断地反思、主动地获取知识，在动态生成中矫正作业，走向真正理解和生成。此外，教师还可以采取面批的作业评价形式，在面批的过程中，教师可以及时反馈学生掌握知识情况，并提供改正和提高措施。此类面授作业批改形式，教师可为学生提供个性化的学习服务，增强学习效果，节约学生掌握知识的时间，切实减轻学生的心理和学业负担。因教师精力有限，教师还可以借助互联网技术，建立信息化作业管理平台，运用大数据对学生作业进行分析，为学生颁布个性化的学习任务，制订个性化的学习计划，逐步提升学生掌握知识的能力。可以说，作业评价多样化形式的运用是基于对学生的认知水平及身心发展特点的理解，在此基础上让学生牢固掌握知识，提升学生的理解力和思维力，促进师生之间的相互理解，增强作业评价的教育性。

（三）融合多元性的评价主体，营造良好的师生关系

评价活动都是在教师与学生之间展开的，教师与学生处于共同的教育评价情境中，是在共同的交往中沟通、评价和接受评价。因此，教师与学生总是处于一定的交往关系中，没有交往，评价关系便不能成立，评价活动便不可能产生。而师生关系是评价活动的表现形式，评价活动存在于师生关系中，它不仅仅是评价发生的背景，它本身就是有意义的评价活动，具有教育性。[10]师生关系也是基于理解与对话基础上的。理解可以說是自我对某一对象的主动认同，更是一种主体间之文化认同。从某种程度上说，理解是一种感情上的支持与态度上的相互接受，甚至还包括在相互交流中的耐心倾听。作业评价是师生发展理想和目标实现程度的自觉诊断。作业评价主体理应走向理解和生成，即由一元走向多元，由“奖优罚劣”走向“自我完善”。理解是以协商为途径达成的心理建构，学生和教师只有共同关注和理解作业评价活动的整个过程，才能促进师生积极发展。为了使作业评价主体走向理解和生成，一方面应赋予学生充分的作业设计和评价参与权，选择作业评价模式权，以及体验作业过程和解释结论权。师生在评价活动中相互包容，在自觉的状态下走入彼此的视野，并以主体建构的身份表达和诠释自己作出的选择。另一方面应促进多元化的作业评价主体发展。除了由教师进行评价外，还可以开展学生之间的自评和互评。通过自评，学生可以发现自己在学习过程中的不足，进而采取合理有效的学习方式，进行学习上的自我反思;通过互评，可以发现其他同学的学习方式方法等，可以拓宽学生的学习视野，加深学生对他人的理解，可以形成学习的榜样，进而促进学生之间的相互交流，提高学习效率，提高学生的自我反思能力，实现理想的师生发展关系，让学生在一个良好的学习环境中学习，减轻学生的心理和学业负担，促进作业评价的理解与生成。

参考文献：

[1]刘炎欣，王晶. 论“对话—理解”向度的课堂生成及其建构策略[J]. 湖南第一师范学院学报，2018（6）：73.

[3][7][9][10]金生鈜. 理解与教育：走向哲学解释学的教育哲学导论[M]. 北京：教育科学出版社，1997：131，128，100，126.

[2]伽达默尔. 科学时代的理性[M]. 北京：国际文化出版公司，1996：97.

[4]龚孝华. 重新理解发展性教育评价：基于生存论视阈[J]. 课程·教材·教法，2009 （3）：16—19.

[5]张济洲.中小学作业观：特点、问题与走向[J].课程·教材·教法，2013（7）：25—30.

[6]凯洛夫. 教育学[M]. 沈颖，等，译.北京：人民教育出版社，1951：151.

[8]海德格尔. 理解与解释——诠释学经典文选[M]. 北京：东方出版社，2001：112.