基于结构化教学理念的病句专题复习策略探究

摘 要：文章对结构化教学理念在实践教学中的应用进行了研究，主要以高考专题“病句”的复习为依托，将结构化教学的理念和具体做法在该专题中进行实际运用，探索出了病句专题复习的有效策略，包括语法知识结构化、题目类型结构化和体验为主，输出导向，最终基本达到了使学生对该专题“通透”掌握的目的。

关键词：病句复习;结构化教学;策略;通透

近些年来，高考命题呈现出不断创新的特点，但是病句题是始终存在的一类题型。对病句的辨析和修改能力体现了能否正确规范使用语言，这是进行其他语文学习活动的重要前提，也体现了学生基本的学科素养。这一能力的考查不仅体现在直接的考题中，还隐含在学生的主观简答题以及书面表达题目中。因此，要高度重视病句的辨析和修改。

对不少考生而言，病句是一个难点，也是一个凭运气拿分的题型。多数学生做病句题凭借语感，这极大地降低了正确率。而事实上，教师和学生花费在病句上的时间并不少，从初中到高中一以贯之地渗透，而且在后期中高考复习时还会作为专题复习的重要内容来复习，但直到最后，凭感觉做题的依然大有人在。这就难免令人产生困惑，为什么学生就是教不会呢？

针对这种现状，笔者在银川三沙源上游学校（以下简称：上游学校）结构化教学理论的指导下，进行了高考病句专题复习实践探索，改进了复习策略，对学生辨析并修改病句进行指导，力求实现《普通高中语文课程标准》“在探究中理解、掌握祖国语言文字运用的基本规律”的目标。

一、 理论依据

认知结构学习理论的代表人物布鲁纳认为“每门学科都有其基本结构，我们的教学，不论选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。建构主义的代表人物皮亚杰认为“学习者在以往学习和生活中已经形成了一定的经验和命题网络，这些原有的认知结构对新知识的建构有非常重要的作用”。

上游学校王力争博士和刘历红博士构建的结构化教学理论认为，结构可以简称为“要素”加“联系”，教学的目的就是通过“同化”“顺应”对原有的知识结构与认知结构进行优化，使之有组织、有层次，使无序的有序化，模糊的清晰化。结构化教学就是被结构化意识支配的教学，包括知识、方法、教学流程与教学理念的结构化。

正如结构化教学理论所言，“无论学习什么知识，学生看到的多是知识的现象性材料。而掌握与理解知识的过程，其实质是从现象走向本质并探求其规律的过程，因此应建立思考的层次结构，建立面对新知积极追问、主动探寻的思维意识与习惯。”学生学不会，其实就是学生在生成新认知结构的过程中，没有将其中的概念原理及论证过程掌握清楚，也就是学得不够通透。在这一点上，教师有很大的责任，因为我们并没有给学生提供一个追溯和深究的机会。

要想达到结构化的教学效果，不能忽视教师的能动性和结构化意识，因为师生的能动性和结构化意识是结构化教学系统的“基因”性要素。所谓结构化意识，包括两个方面：一是具有强烈的从结构到结构的思想。学习是从教材知识结构、学生已有认知结构等出发，生成新的认知结构的过程;二是在新的认知结构形成的过程中，需要严谨的推理和论证过程（批判性思维）。

二、 复习策略

（一）语法知识结构化

语法是语言的结构规则，其和语音、语汇构成了语言的三要素。语法对人们的言语行为具有极大的约束力，因为从说写者方面来看，其规定着人们怎样用词造句;从听读者方面来看，语法指示人们怎样正确理解话语的意思。常见的语言设误类型中，“搭配不当”“语序不当”“成分残缺”和“结构混乱”都是属于语法层面的，学习语法基础知识是学会辨析并修改病句的先决条件。

对语句结构进行分析，我们就能发现语句是由最小的音义结合体层层组合起来的，其中包括语素、词、短语、句子四级语法单位。基于此，语法结构化复习思路就是进行各要素的结构化，重点分为词性及其辨析、成分及其辨析、复句关系及其辨析。

以往我们也会涉及语法的讲解，但在这些概念上只是浅尝辄止、隔靴搔痒。带领学生分析一个句子时，我们会讲到每一个词属于什么成分，却很少告诉学生应当怎么去分析它们的成分。之所以不讲，很大一部分原因是教师自己都没有理清各个要素的概念以及它们之间的联系。结构化理论强调，教师首先应对这一知识体系有清晰的结构化认识，进而以深入浅出的方式教给学生，这样才能保证学生看到一个句子能如庖丁解牛般肢解它。正如盖房子，一砖一瓦及其架构都了解清楚了，还能摸不清这座房子的特点和问题所在吗？以“让步句”这一复句关系的复习为例，让步关系包含四种：容认性让步、虚拟性让步、忍让性让步和无条件让步。考题中会涉及诸如“虽然……但是……”和“纵使……也……”这类关联词的选择问题，到底选择哪一个，要从它们的定义下手：“虽然……但是……”表示事情已经发生情况下的让步，而“纵使……也……”则表示事情没有发生情况下的让步，它们分属于容认性让步和虚拟性让步。如果不界定清楚各种让步关系的概念，就很难真正理清它们的区别，进而做出正确的选择。

我们既要进行要素的内涵和外延理解，又要对容易混淆的要素进行辨析，如定状补的区别、介词和动词的区别、连词和关联副词的区别、“虽然……但是……”分别表示转折关系和让步关系时的区别等。在前期的教学中，教师不妨安排战线较长的语法学习课，少量多次，意在让学生把每一个知识点“吃透”，并且有反思和追问的时间。语法知识全部学习完成后，可进行一定量的句子成分划分练习。这不仅对接下来的病句题型学习有直接作用，也可以为语文的阅读和表达训练打下了一个坚实的基础。

（二）题目类型结构化

在语法要素结构化复习之后，就要正式进入到题型的复习。“一级结构化的首要环节是导学、检测、反馈。导学案包括导学和检测两部分，其目的是促使学生阅读课本、与学生的已有经验建立联系、理解建构意义，学会自学。”笔者以一轮复习书上该专题的内容为抓手，引导学生完成了导学和检测环节，然后根据检测情况，梳理学生自学中暴露出的问题，引导其再次思考存在的问题，并从不同视角、不同条件对重要概念、结论等进行辨析，以达到真正理解的目的。以介词残缺为例，一般的介词残缺学生比较容易发现，不易发现的就是一个句子存在大介词套小介词的形式，其容易出现介词残缺，比如，“我真后悔，怎么為一时的意见不合，就和自己共过患难的朋友分道扬镳了呢？”这也是高考题比较青睐的题型。之所以这种情况下不易发现介词残缺，是因为缺失一个介词不容易察觉，学生会误以为这个句子已经有介词。起初，学生不理解什么是大介词，什么是小介词，笔者以一句话为例进行讲解：“我以向你学习的态度，问问题。”先让学生思考“向你”和“学习”之间的关系是什么，让其明确分别是状语和中心语的关系，“向你”是一个介宾短语;然后思考“向你学习”与“态度”是什么关系，学生明确了分别是定语和中心语的关系;接着思考“以向你学习的态度”和“问”是什么关系，学生明确了是状语和中心语的关系，“以态度”也是一个介宾短语。这就能看出“以……态度”作为整个句子大的介宾短语包含着一个小的介宾短语，这种情况下容易残缺其中一个介词。讲清楚了其中的要素概念和关系，学生自然就能理解掌握这一错误类型。

除此以外，因为教师已经对各类题型及其属性有了较为清晰的结构化认识，此时就可以有意识地将题型进行整合归类，由浅入深地设计教学。比如，与定语和状语排序相关的题型，可以首先复习多项定语和多项状语的排序，其次复习既有定语又有状语的句子，最后复习修饰语既可以作定语又可以作状语的情况，也就是抓住“定语”和“状语”两个要素，整合教学内容，建立有效联系，带领学生由浅入深地了解有关它们的所有语序不当的类型。这样优化知识内在结构的教学，必定会比按部就班的教学更有针对性、有效性。

（三）体验为主，输出导向

结构化教学理论还强调系统化。“一是结构化持续不断发生，学生的认知结构也随之动态变化，认知过程中需经常回顾、小结，这也是形成系统化的过程;二是此时的‘形成系统化’为阶段性概括，是初步形成，它为下一级结构化在做准备。”所以在梳理完问题与辨析之后，最重要的一步就是检查学生的学习成果，也就是学生的输出。笔者以思维导图的方式，检查学生的学习成果，具体包含每个病句类型下的各个小类、各个小类型下的知识点、每种类型易错的标志，以及针对每种类型自己造一个病句。其实这些根本不需要刻意记忆，刻意记忆也是无效的。了解了原理，类型就清楚了，也只有真正理解了知识点，学生才能造出来正确的句子。尤其是“造句”這一要求，是检验学生是否真正理解知识并能够内化运用的重要手段。

以上作为第一遍输出的内容全部用黑笔书写，学生完成之后教师进行逐个批阅，指出他们的错误，学生之间再进行互助合作讲解以及二次自学，重新用红笔修改，再次上交，老师根据修改痕迹进行二次批阅，将错的地方给学生标示出来，课上对仍有问题的地方进行统一讲解，如果学生仍有疑问，教师可以进行针对性的助学指导，最终确保学生的思维导图都是正确的。最后提醒学生保存好以用于之后的复习，这个过程中也是学生良好的学科学习习惯的培养和建立过程。这一阶段为学生做高考真题，形成第三级更深层次的结构化做了充分的准备。

最后以测试的形式进行实战训练。所选题目均出自各省历年高考卷，以确保试卷质量以及备考方向无偏差。测试完成之后进行评分，教师编写详尽的试卷答案，答案中不仅要包括题目的答案，还要包括每道题的解析和思考路径以及对一类题的答题方法的总结。之所以不按照传统的授课方式逐题讲解，是考虑到学生经过前期的学习已经具备了自主反思题目的能力。同时考虑到听课效果与个体差异和课堂效率三方面因素，也践行了结构化教学理论主张“忌一股脑儿全讲，要讲重要的、共性的、易混淆的问题”。学生在自主订正的过程中，教师要强调学生关注自己的原答案，重在反思给定的标准答案能否说服自己，原答案究竟错在哪里，仍有不理解之处一定要做好标记，以待下一环节解决。随后，利用学生之间的结构化水平和认知差异性进行合作互助，互相帮助讲解对方仍解决不了的问题，该过程也是自我发现和强化学习的过程。最后，将各组遗留问题呈现在全班面前，由教师主导解决共性问题。

几轮结构化学习下来，本专题的课堂学习阶段就告一段落，后续教师会继续强化学生对相关概念的理解和答题熟练度的训练。在这个过程中，笔者能够明显感觉到多数学生对病句专题内容达到了更加通透的理解，不再是“雾里看花”看不真切，而是能够像专业的外科医生一样，看到一个错误的句子，有理有据地分析其病因并加以修改。更难得的是，学生在语言表达上也较之前少了很多错误用法，这说明教学在一定程度上产生了“学以致用”的效果。

参考文献：

[1]（美）布鲁纳（J. S. Bruner）.教育过程[M].邵瑞珍，译.上海：上海人民出版社，1973.

[2]高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008.

[3]王力争.结构化教学模型建构与分析[J].当代教育与文化，2020，12（3）：45-51.

[4]邢福义.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，2011.

作者简介：

秦鹤，宁夏回族自治区银川市，银川三沙源上游学校。