基于传统文化教育的小学主题化课程统整建构

摘 要：中国的优秀传统文化是落实社会主义核心价值观的重要载体。可是目前在小学阶段，还存在着对传统文化教育理解狭义化、传统文化教育课程单一化、教育内容碎片化等问题。文章通过主题化课程统整进行优秀传统文化教育，建构“四有”课程目标，并建立课程体系。

关键词：传统文化教育;小学;主题化课程统整

2014年《完善中华传统文化教育指导纲要》提出，要开展中华优秀传统文化教育的主要内容，并且要分学段有序推进中华优秀传统文化教育。中華优秀传统文化教育不仅有利于构建中华优秀传统文化的传承体系，推进文化传承，而且有利于落实社会主义核心价值观。当前不少学校已经开始重视传统文化教育，也在不断加强传统文化教育，但是在教学过程中还是暴露了一些问题。

一、 目前传统文化教育存在的问题

（一）对传统文化教育的理解狭义化

许多学校或者教师已经认识到优秀传统文化对小学生的重要性，但是对传统文化教育的理解狭隘。有的学校将传统文化教育与国学教育混为一谈，把国学教育当作传统文化教育，更有甚者将传统文化教育窄化为读经教育，将每日诵读一篇经典古文视为传统文化教育;还有的学校将传统文化教育简单地看作道德教育，只弘扬中华民族的传统美德，忽视了有形的物质文化。中华民族的传统文化是广义的，其中包括了有形的物质文化和无形的精神文化。传统文化的类型是多样的，它包括了文学、传统游艺、建筑、民俗、艺术、科学等，而不仅仅是国学教育或者读经教育。

（二）传统文化教育课程单一化

涉及传统文化教育的课程单一，大多数学科教师忽视了本学科的教化作用。传统文化在各个学科的教材中都有一定的体现，但是在教学过程中，在课堂上结合课程特点，传授传统文化的90%以上都是语文学科或者美术学科的教师。语文教师多是围绕“读经诵典”活动进行传统文化教育，而美术老师较多的是进行传统艺术的教学，比如，剪纸、京剧欣赏等。传统文化教育应重视其他学科的渗透教育。比如，传统文化中的戏剧进入校园，可以有多学科的渗透：语文学科的人物对白设计和人物分析、美术学科脸谱的欣赏与制作、音乐学科的京剧欣赏与练唱、数学学科脸谱的对称关系等。

（三）传统文化教育内容碎片化

当前小学的教材涉及不少的传统文化教育。比如，语文学科有很多关于传统节日的古诗、京剧大师梅兰芳的故事、传统游戏竹节人……但是，学科教师在教学中由于学时的限制、自身知识体系的不足，通常只是研究本节课的教材，依此进行教学，学生吸收到的传统文化教育是碎片化、表面化的，缺少有机的联系，也无法产生深深的民族认同感。比如，学习《元日》这首诗后，学生虽然对过年放鞭炮、喝屠苏酒、换桃符的风俗有了一定的了解，但由于古诗通常只有一节课的教学时间，即便有课前的资料收集，但也多是文字层面上的信息摄入，学生参与感不强，无法产生浓烈的兴趣。如果教师能结合美术学科，引导学生进行窗花的制作、科学学科爆竹的发明与运用、综合学科春联的演变探究等活动，学生对过年的传统文化就会有深入、系统的了解。

而主题化课程统整采用关联思维和跨界思维的方式，打破学科固有的界限，能围绕传统文化这一主题，把各学科的要素统整在一起，设计系统的主题化课程，教师对学生进行协同式合作指导，从而满足学生综合学习的需要。这样能更好地解决传统文化教育理解狭隘、传统文化教育课程单一化、教育内容碎片化的问题。

二、 基于传统文化教育的主题化课程统整建构

（一）目标体系的建立

陈宝生部长说：“中国的优秀传统文化里，包含中国人的世界观、人生观、价值观。”因此传统文化教育不应该仅仅是文化传承，更多的应该是通过传统文化教育弘扬民族精神，增强文化认同，陶冶学生道德情操，使其树立正确的价值观。

因此本研究以传统文化教育为依托，尝试进行主题化课程统整，建立“四有”目标体系：具有浓烈的家国情怀;具有细腻的社会关爱情怀;具有高尚的人格修养;具有阳光的健康体魄。

（二）课程体系的建构

围绕“四有”目标及不同学段学生的年龄特点，本课题进行了整体规划，选取了具有一定广度和深度的主题分层设计，进行了横向和纵向的课程体系建构。横向课程体系有三个学段和三个对应的主题：低段是了解汉字文化主题，中段是了解茶文化主题，高段是了解京剧文化主题。纵向课程体系有两个：传统节日系列和节气系列，贯穿一至六年级，体现不同学段螺旋上升的发展态势，强调满足学生递进式的发展需求。

（三）课程开发与设计

课程开发与设计的过程中运用了两种思维：“自上而下”的主题项目负责制、“自下而上”的学科团队协作制。

“自上而下”的主题项目负责制是指每个主题有相关的项目负责组，由项目负责组商定某一主题学习对学生发展的目标和意义，明确课程设计的任务和要求，并组织教师团队进行学习。“自下而上”的学科协作制是指以学科为单位，利用关联思维，寻找与主题关联紧密的小主题，整合起来展开研究，并设计相关教案。“自下而上”的学科协作要有融合思维，打破学科之间的界限，并对其进行统整，通过不同学科之间的整合，实现学科间知识与技能的融通，从而提升学生解决问题的综合能力。多学科教师协同合作的过程中，首先要制定本学科在相关主题中涉及的课程目标，再设计出相关教案。

三、 基于传统文化教育的主题化课程统整推进模式

（一）多学科的跟进式模式

多学科的跟进式模式是指围绕某一主题，利用关联思维结合各学科的素养点，挖掘各学科的知识或技能，对主题进行广度、深度上的拓展。学科与学科之间是平行关系，这种模式是对相关主题的系统学习。

以低段“了解汉字文化”主题的课程统整为例，小学一年级的学生刚入学，开始慢慢大量识字。而在平时的课堂中，汉字的教学多是在语文课堂中进行，识字过程枯燥，学生对汉字的认知单一化，缺乏对汉字的文化底蕴、形体美的感知。那么如何让学生深入了解汉字文化呢？围绕这一主题，学科协作组根据“四有”课程目标体系，寻找与主题关系紧密的7个小主题进行课程设计。

数学学科体验“汉字之妙”。将汉字与图形的运动相结合，通过欣赏有关汉字的剪纸，让学生判断哪些汉字是轴对称图形，让学生领略自然世界的美妙与对称世界的神奇的同时，感受中华传统剪纸技术与汉字结合的奇妙。

科学学科体验“汉字之奇”。让学生认识造纸术及活字印刷术的原理和特点，并动手操作体验印刷术的过程，学习中国民族坚持不懈的精神，体验中国人民的智慧，培养学生浓厚的爱国主义情怀及民族自豪感。

语文学科感受“汉字之理”。让学生了解“贝”字的演化过程和“贝”字旁汉字的意义，拓展学习“贝”字族的生字，从而进行字族文的学习。在学习中提高了学生归纳的思维能力，通过汉字“形旁表义”的特点，学生感受到了中华民族汉字的义理之趣。

美术学科感受“汉字之美”。通过欣赏中国古代象形文字的独特美感，初步了解象形文字的产生、演变过程及悠久的历史，在学习中感受象形文字的造型美感及古人的造字智慧，激发学生对祖国传统文化的热爱，感受古代象形文字的趣味性。

音乐学科感受“汉字之韵”。指导学生用连贯、自信的声音演唱歌曲《中国字 中国人》，理解歌词内涵，感受中国风音乐特点及中国汉字的独特魅力，体验音乐与语文融合的微妙。

道法学科感受“汉字之情”。通过让学生看“爱”字的演变，感受爱的真谛。引领学生“咀嚼”汉字，解读经典《游子吟》《三字经》，以中华优秀传统文化为载体，引导学生关爱父母、长辈。弘扬了中华民族孝顺父母、关爱父母的传统美德。

体育学科感受“汉字之健”。通过让学生学习中华文化中混元太极的理念，练习针对六大汉字系列设计的汉字操，从而使学生掌握国学知识、培育学生阳光健康体魄，培植学生智慧。

多学科的跟进式模式不仅让学生对汉字的文化有了更深入、全面的了解，建构了相对完整的汉字文化知识结构体系，而且让学生在探究主题的过程中，发展了核心素养，提升了能力情感，使学生具有了正确的价值观。

（二）跨学科的协同式模式

跨学科的协同式模式指向问题的解决，其是指针对某个问题或者项目，采用跨界思维，教师们打破学科界限进行协同式合作指导，培养学生综合运用各学科知识解决问题的能力。学科教师在不同阶段采取协同指导的方式引导学生解决问题，而不再是系统知识的学习。

以“京剧文化”为例，我们以跨学科的协同式模式组织了《我们的首秀——京剧舞台》主题活动，协同语文、数学、音乐等各学科教师来引导学生策划京剧首秀。该主题活动包括了“启程”“筹备”“行动”“拓展”四個阶段，通过各学科资源的充分统整，系列化推进主题活动。

“启程”阶段协同语文学科教师，进行剧目的选择、剧本的改编;协同综合学科、美术学科教师引导学生制作海报，进行活动的前期宣传、演员的招募;协同数学学科、科学学科教师对经费进行预算并面向社会进行筹备。

“筹备”阶段协同信息技术、美术学科教师，引导学生进行邀请函、引导牌的设计;协同音乐、体育、语文学科教师，引导学生对京剧节目进行前期彩排;协同美术学科教师进行脸谱的制作、服饰的安排。

“行动”阶段是整个主题活动的核心。舞台上的灯光设计是在科学老师的指导下完成的;电子背景的切换是学生在信息技术、美术老师协同指导下完成的;表演过程中音乐的选择和切换是学生运用音乐学科的知识、信息技术学科的知识完成的;表演过程中唱念做打是由音乐学科、体育学科教师、家长协同指导完成的。

“拓展”阶段在语文老师的指导下进行文案的编辑，在信息技术老师的指导下制作美篇，将其上传微信公众号进行自媒体的宣传;协同班队主题课，进行活动的反思与重建，提高活动策划能力;协同数学学科教师进行经费的结算与汇报。

用跨学科的协同式模式，利用现实问题的解决实施课程统整，跨越了学科的边界，物理空间的限制，将学生、各学科教师、家长、社会紧密联系在一起。拓展了学生的参与广度，将复杂的情境呈现在学生面前，让学生融合学科知识解决问题，为学生的整体发展提供了无限的可能和广阔的空间。

参考文献：

[1]教育部.完善中华优秀传统文化教育指导纲要[N].中国教育报，2014（9）.

[2]赵士果.比恩课程统整的理念及模式建构[J].全球教育展望，2011（7）.

[3]段俊霞.课程统整中知识统整的问题与对策[J].教育理论与实践，2012（14）.

[4]鲁力.中国传统文化的现代价值[J].教育文化论坛，2015（5）.

[5]李亚如.小学阶段中华传统优秀文化教育的困境与出路：以河南省X市为例[D].重庆：西南大学，2018.

作者简介：

陈小倩，福建省厦门市，福建省厦门市前埔南区小学。