改革开放以来道德教育的嬗变

张 婧

(皖南医学院 马克思主义学院，安徽 芜湖 241002)

2019年10月中共中央、国务院印发了《新时代公民道德建设实施纲要》，其中明确提出“深化道德教育引导”。道德教育作为推进道德建设的重要方面，发挥着重要作用。道德教育需要进一步深化，意味着道德教育在策略、路径、效果方面有待强化与提升。因此，对于我国改革开放以来道德教育发展脉络进行梳理，有必要且有意义。以铜为鉴，可以正衣冠，以人为鉴，可以明得失，以史为鉴，可以知兴替。“总结历史是为了开辟未来。”[1]

一、道德教育主旨的重心嬗变

回顾我国道德教育发展历程，道德教育主旨围绕的侧重点呈现从“共产主义道德教育”到“公民道德教育”，并开始出现“人本主义”道德教育的嬗变特点。

(一)共产主义道德教育

人与人、人与社会、人与自然的关系是道德产生的逻辑起点。回顾人类社会发展史，实际上是一部追求平等、互助、自由、和谐的追梦史，也是一部人性抗争与解放的奋斗史。不管是柏拉图的《理想国》、托马斯·莫尔的《乌托邦》、康帕内拉的《太阳城》、卢梭的《社会契约论》，还是孔子的“大同世界”、陶渊明的“世外桃源”、洪秀全的太平天国、康有为的《大同书》等无不是为人类社会发展的美好憧憬在努力。对优越社会制度、和谐生活的追求是道德发展的题中要义，对道德教育而言，理想教育是道德教育的内容之一。

关于“共产主义道德教育”研究成果集中在上世纪80年代前期。①研究主要围绕两方面展开，一方面，对于在社会主义国家要不要坚持共产主义道德教育展开论说②，学界研究成果强调在道德教育中坚持共产主义道德教育的必要性，认为社会主义社会的道德和共产主义社会的道德，在一定意义上是相通的。那种强调在社会主义社会不应提倡共产主义道德的观点，是错误的。另一方面，对于如何加强共产主义道德教育提出具体路径与方法。通过树立革命道德风尚、爱国主义、国际主义、勤俭节约、艰苦奋斗、道德榜样等途径开展共产主义道德教育③。

改革开放以后到90年代，中国逐渐从计划经济过渡到社会主义市场经济，社会经济关系发生较大变化。公民意识、经济主体意识不断加强。公民道德教育成为道德建设的重要内容，逐渐成为研究的侧重点。

(二)公民道德教育

随着法治进程的不断深入，依法治国成为我国治国方略，并于1999年写入宪法，在法律视野中，公民是社会主义国家建设的主体，成为国家的主人。为推进社会主义思想道德建设，2001年中共中央颁布了《公民道德建设实施纲要》,极大地推动了学界对公民道德教育的深入研究。在十七大报告中，指出要“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念。”道德领域呈现出的问题试图用法治背景中的“公民”和“道德教育”来解决。在这种情况下，公民道德教育研究呈井喷式发展。④

公民道德教育围绕公民的本质特征展开道德教育活动，具体表现在：第一，公平与正义是公民道德价值的基本维度，是民主政治建设过程中公民首先具备的素质，同时也是市场经济内在要求。第二，权利与义务的统一是公民身份所具有的特质。公民是依据宪法和法律的规定，依法享有权利并履行义务的社会成员。公民道德教育以法定义务为底线。第三，公德教育是公民教育基本内容。公民凸显的是个体与国家的关系，个体的社会性是公民追求资格认同的前提。由上观之，我们发现公民道德教育是民主政治发展的必然趋势，是市场经济公民主体性的重要表征，但从道德教育的角度看，公民道德教育主旨在于培养国家、社会需要的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，突出道德教育的政治目的性，进而表征为道德规范教育。

(三)人本主义道德教育

道德的主体是人，教育本质也在于激发人的自由、全面发展。道德教育归根结底是人的德性培育。我国道德教育在经历共产主义理想教育、公民道德教育之后，开始探索人之为人的德性复归之路。

“以人为本”是科学发展观的核心，成为新阶段中国共产党的执政理念，“坚持以人为本”是党的十六届三中全会《中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定》提出的一个新要求。十八大报告明确提出“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导。”习近平总书记在全国思想政治工作会议上再次强调了这个问题。学界涌现出一批学者，紧紧围绕人学观、心理学向度的道德教育理论，从道德的本体论出发，探究教育规律，朝着“人本主义”道德教育方向发展。具体表现为：第一，道德教育以人为本的视角回归，重视人在道德以及教育中的主体性地位。如主体德育论、生命德育论、体验德育论、情感德育论等，强调个体自主性、独立性、创造性为特征的主体人格培育，道德行为本质上是自律、自主、自觉、自愿的行为，以人为本的人格培育是道德教育的目标。第二，以人为本，围绕“人”的成长规律，突破传统德育、思想政治教育、教育学的学科范畴，与生理学、神经学、心理学等紧密相连，呈现道德教育多元化趋势发展，其中以道德教育心理学发展尤为突出。

二、道德教育主体的结构嬗变

道德教育主体的结构指称道德教育中，参与者之间的不同地位。改革开放40多年来，道德教育主体的结构呈现从“无我”道德教育到“主体化”道德教育，并开始出现“主体间性”道德教育的嬗变特点。

(一)无我道德教育

延续传统道德教化的思想，在共产主义道德教育思想指导下，强调的是人的从属性，人从属于集体，从属于社会，从属于国家，忽视人的道德主体性。“从道德上讲,任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由,一般地说,道德要求社会公正地对待个人；并且不要忘记,道德的产生是有助于个人好的生活,但不是说人是为了体现道德而存在”。[2]共产主义道德教育作为道德理想教育，并不具有广泛而普遍的教育意义，忽视道德的层次性、境界差异性而导致一种“无我”的教育状态。道德是基于人的需要而产生的，“无我”的道德教育无疑忽视人的需要，在“崇高”的名义之下抑制了个体道德生活的自由。

在深化改革开放的过程中，传统社会的封闭性被打破，经济体制发生变化，价值取向由一元到多元，西方思潮不断涌入，网络信息铺天盖地，道德生活方式面临着一系列新境遇。1986年9月中国共产党第十二届中央委员会第六次全体会议通过了《中共中央关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》,提出了现阶段道德教育的内容、任务和要求, 提出“从实际出发,鼓励先进,照顾多数,把先进性的要求同广泛性的要求结合起来”的原则。1996年《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若千重要问题的决议》，明确了道德建设主体的大众性和内容的生活性。该决议首次概括了社会主义的新型义利观：把国家和人民利益放在首位而又充分尊重公民个人合法利益，在集体利益原则上兼顾个人利益。道德教育从无我化视角转向有我化，开始重视人的需要，主体意识开始觉醒，主体性道德教育开始呈现。

(二)主体性道德教育

在公民意识被推崇的背景下，道德领域中个体也从国家的大幕后走上前台。随着现代化的推进，人逐渐摆脱了血缘、地缘及种种人身依附的生活方式，以物的依赖性为基础的人的独立性开始确立，单子式个体开始呈现。公民道德教育对单子式的个体存在起到催化剂的作用，一方面促进个体独立与发展，自由、平等、民主、公正等意识强化；另一方面动摇了道德及道德教育存在的根基。社会性是人的本质属性，单子式的个体存在一定程度上消解人的社会性。道德教育本质上是一种价值教育，单子式个体遵从一种唯我独尊、以自我为中心的理念，价值判断、价值选择依赖于“孤独的个体”，导致价值相对化、道德教育虚无化。建立在单子式个体范畴上的自我中心主义、利己主义不断暴露，使道德教育陷入困境：“道德教育本质上不过是一个通过理性的计算和科学的控制使受教育者掌握普遍道德准则的过程，其最终目的是使人按照普遍的合理性的道德秩序去行动”[3]。

随着网络的迅猛发展，时空场域的变化，人与人之间的联系越来越密切，个体、集体、民族、国家不能置身于命运共同体之外，“同呼吸共命运”的人类生存模式不断消解单子式的存在形态。一种新的共生性存在被世人重视。现象学家胡塞尔认为世界是我的，也是你的、他的，单一的主体性向主体间性过渡。在开放的浪潮中，西方伦理学思想被中国学者们引荐⑤，并试图本土化，解决我国的道德教育问题。在这种情况下，主体间性道德教育应运而生。

(三)主体间性道德教育

主体间性道德教育并非对主体性道德教育的全盘否定，道德教育本质是使人成为人的教育，不同的历史时期，承担不同的成人教育使命，理应因事而化、因时而进、因势而新。主体间性的道德教育首先是一种责任教育，强调对他人、对职业、对社会、对国家的一种担当。马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中曾指出:“作为确定的人、现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务。至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的。这个任务是由你的需要及其与现存世界的联系而产生的。”[4]2014年中共中央、国务院颁发的文件《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中指出: 要使大学生“认识国家的前途命运，认识自己的社会责任”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020年)中提到：“着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。”近几年来，习近平多次在讲话中阐述了青少年社会责任感和社会担当的重要性。责任是主体间性教育的本质意涵。其次，主体间性道德教育是一种交往实践。道德教育主体之间平等对话是主体间性的重要表现形式。哈贝马斯强调,“个人只有在与他人的互动中,才能作为主体凸现出来,‘自我’是在与‘他人’的相互关系中凸显出来的,这个词的核心意义是其主体间性,即与他人的社会关联。唯有在这种关联中,单独的人才能成为与众不同的个体而存在。离开了社会群体,所谓自我和主体都无从谈起。”[5]交往性道德教育则立足于交往, 构建“主体-客体-主体”的模式，以此形成“我-你”的关系，而非传统“主体-客体”模式下的“人-物”的关系。

三、道德教育主题的要义嬗变

不同历史时期，道德教育围绕的核心主题存在差异，自改革开放以来，道德教育主题从泛政治化到生活化，并开始走向全员全过程全方位的“三全”道德教育的嬗变特点。

(一)道德教育泛政治化

1978年宪法明确规定“教育必须为无产阶级政治服务，同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”因而过分强调道德教育为政治服务，泛政治化的道德教育理念，将道德看成是外在于个体的社会需要，片面看待人的双重属性，道德教育沦为为了统治阶级利益而存在的人身依附关系的训练，以服从、恪守为特征，这种教育以对人的约束和强制灌输为手段。道德教育不同于政治教育，泛政治化的道德教育使教育脱离生活实际。随着社会发展重心的转移，突破“以阶级斗争为纲”的思想辖制，道德教育冲出泛政治化的藩篱，主题由政治品质的塑造转向公民品质的形成。公民道德教育彰显的是主体性教育，公民的主体性首先呈现的是公民生活的主体性。学界对于生活道德教育的研究成果较丰富，生活德育论是21世纪道德教育的一股强劲思潮。⑥

(二)道德教育生活化

生活德育论在德育改革的过程中，体现时代、社会的发展需要，对知性德育的一种超越，对德育政治化，知识化的一种解构，对道德教育灌输方式的一种反思。但道德教育回归生活，到底应该如何回归？回归怎样的生活？有待进一步深入探讨。

关于生活世界，胡塞尔认为：“唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能经验到的世界，即我们的日常生活世界。”[6]而日常生活世界丰富多彩，“好的生活是好的教育；坏生活是坏教育；高尚的生活是高尚的教育；下流的生活是下流的教育、合理的生活是合理的教育；不合理的生活是不合理的教育；有目的的生活是有目的的教育；无目的的生活是无目的的教育。”[7]对于生活具体内涵和分类，学者进行了较为深入的研究与分析，有的学者将生活分为日常生活世界和非日常生活世界，有的学者提出日常生活需要走向自觉的文化生活等。总之，道德教育回归全面的生活世界是其主要论调。

生活道德教育在不断研究中深入，理论与实践在不断探索中完善。回归生活世界从根本上说，是为了人，为了生命个体的生存与发展。人表现为现实的存在，同时又面对未来进行超越。道德教育一方面帮助人们适应现实，另一方面帮助人们超越现实，走向未来。“超越性”是道德教育的特性，人的不断超越，追求更美好的生活，完善个体生命意义，道德是目的也是路径，道德教育是手段。简单地回归现实生活是克服以往道德教育理想化、形式化的必然选择，但生活世界是弥散性、自发性、鱼龙混杂、价值交错的世界，仅仅回归日常生活世界的道德教育难以“医治百病”，走向全程、全方位的道德教育应是未来发展的路向。

(三)道德教育全面化

2016年12月7日至8日在全国高校思想政治工作会议上，习近平总书记强调，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。[8]道德教育是思想政治工作的重要内容，全程育人、全方位育人是人才培养规律的体现。全程体现教育在时间维度上的延续性，全方位体现教育在空间维度上的延展性。道不可坐论，德不可空谈。只有置于时空中的道德教育才是真实、有效的。党的十八大以来，积极培育和践行社会主义核心价值观是道德教育的核心主题，社会主义核心价值观是新时代道德教育的重要内容，是“凝魂聚气、强基固本的基础工程”。三个“倡导”意涵个体与国家、个体与社会以及人与人之间关系的协调，对公民的社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德建设方面具有重要意义，使社会主义核心价值观“像空气一样无处不在、无时不有”、使我们所倡导的核心价值观与人们的日常生活紧密联系起来，在落细、落小、落实上下功夫等要求充分体现全程育人、全方位育人的价值导向。

全方位道德教育需要有效整合各类资源。其一，育人主体的全方位协同。家庭与学校一对一，一对多的差异与共性协调育人，教学与管理在道德教育理念与实践中的一致性育人，课程之间的耦合与同向性育人，人文关怀与心理疏导同时性育人，行政管理与社会服务在践行核心价值观方面全员育人。其二，育人方式的全方位融合。课内课外，校内校外，网上网下，理性分析与情感培养，隐性教育与显性教育，知识教育与行为引导，理想教育与选择教育，打破平面、单一的教育模式，走向多维度、立体化的创新模式探索。

四、结 语

恩格斯说：“历史从哪里开始，思想进程也应该从哪里开始。”[9]通过对改革开放40多年来道德教育理论与实践的发展脉络梳理，我们清晰看到任何事物的发展都是一个前后相继的过程，无论是道德教育主旨的嬗变，还是道德教育主体、主题的嬗变，都是在适应社会发展的过程中道德教育重心的转移，历史的延续性，需要我们辨证地看待事物的发展。“在辩证法中，否定不是简单地说不，或宣布某一事物不存在，或用任意一种方法把它消灭。”[10]列宁认为，辨证的否定是“保持肯定的东西”的否定。[11]无论是共产主义道德教育、公民教育还是品格教育，无我道德教育、主体性道德教育还是主体间性道德教育，泛政治化道德教育、生活化道德教育还是全程、全员、全方位道德教育，后者对前者都不是全盘否定，而是反思、批判的过程中不断完善。面对现代性对传统道德的解构，立足当前的国情、社情、民情，逐渐完善道德品质的内生性、道德需要的社会性、道德引导的智慧性、社会氛围的融洽性、管理制度的科学性、情感培养的规律性、责任担当的自愿性，形成道德教育的系统化、体制化、人文化，路漫漫其修远兮，道德需要你我共同遵循与坚守，道德教育需要你我共同努力与参与。

注释：

① 诸如：《开展共产主义道德教育树立革命的道德风尚》(《高等教育研究》,1980年4期),《坚持共产主义道德教育》(《伦理学与精神文明》,1982年6期), 《加强共产主义思想和道德的教育》(《伦理学与精神文明》，1982年6期)，《李大钊论道德和共产主义道德教育》(《上海师范大学学报》,1982年10期),《道德榜样和共产主义道德教育》(《东岳论丛》，1982年3期),《共产主义道德教育的心理成分和基本规律》(《云南社会科学》，1983年3期)等。1983年中国青年出版社再版了刘启林的《共产主义道德概论》，甘肃人民出版社出版的《共产主义道德教育讲话》被授予优秀通俗政治理论读物称号，全国伦理学第二次学术讨论会秘书处编辑的《青少年共产主义道德教育》一书。

②如罗国杰《坚持共产主义道德教育》(1982年)，张世富《共产主义道德教育的心理成分和基本规律》(1983年)等。

③如刘献君《开展共产主义道德教育树立革命的道德风尚》(1980年)，何国华《李大钊论道德和共产主义道德教育》(1982年)，甘葆露《道德榜样和共产主义道德教育》(1982年)等。

④截至论文写作时，中国知网收录的以篇名为“公民道德教育”的文章771篇，最早的一篇是1994年，《新加坡中小学公民道德教育发展及其特色》(《比较教育研究》1996年5期),研究主要集中在2001年以后(2001年前仅15篇)。

⑤此时涌现出诸多关于胡塞尔、海德格尔、哈贝马斯、勒维纳斯等的译著和相关研究成果。如：《超越现象学—列维纳斯与他人问题》(《哲学研究》2001年7期)，《主体间性视阈中的道德教育范式》(《教育探索》2006年10期),《未来抑或现在?——勒维纳斯时间视野下的教育指向研究》(《华东师范大学学报(教育科学版)》2014年9期),《反思与重构——他者伦理视野中的师生关系》(《江苏高教》2014年7期)；2004年至2013年硕士论文5篇；2010年关于《主体间性道德人格教育研究》博士论文1篇。

⑥笔者以“生活道德教育”为篇名在知网搜索，从1990年到2017年7月共313篇学术论文(2000年之前6篇)。以鲁洁为代表，出现一系列研究成果，如《回归生活——“品德与生活”、“品德与社会”课程与教材探寻》(《课程 教材 教法》2003年9期)，《再论“品德与生活”、“品德与社会”向生活世界的回归》(《教育研究与实验》2004年10期)，《生活·道德·道德教育》(《教育研究》2006年10期),《道德教育的根本作为：引导生活的建构》(《教育研究》2010年6期)，《儿童道德生活建构新突破》(《中国教育学刊》2015年5期)等。