内外兼修 深度阅读

摘要：在阅读教学中，教师需要引领学生在阅读中发现问题、解决问题，在合理的联想中真切地体悟语言文字的情境，激发学生的思维，提升其思维品质，从而进行有效地深度阅读。拟结合教学实践，探讨在阅读教学中通过内外兼修的方式，开启深度阅读的大门。

关键词：教学实践;内外兼修;深度阅读

閱读要围绕语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四大核心要素开展，让学生真正走进文本，把握文本的内核。基于此，教师在阅读教学中需要引领学生构建属于自我的阅读世界，感受不同时代、不同风格的作品，从而使学生形成对作品的独特理解。调研时发现在当前语文阅读教学中有些教师片面理解深度阅读，阅读教学缺少对学生进行语言构建和运用、思维发展与提升等基本素养的培养，常出现以下问题：（1）阅读课等同于活动课。一些教师将深度阅读变为简单的活动，让学生自主研讨，缺少纲领性的目标引领，使得课堂看似热闹，却缺少对本质问题的探讨。（2）缺少对学生思维的激活。一些教师为了实现深度阅读过度地解读文本，脱离了学生的实际阅读能力，使得阅读课堂变成了教师的“一言堂”。（3）缺少方法指导。学生进行深度阅读需要有一定的方法指导，才能在不断理解作品的基础上形成自己的思考。针对这些问题，笔者认为在阅读教学中教师需要依据学生已有的认知水平，注重内外兼修，引导学生对文本进行深度阅读，从而培养学生的批判精神和创新性思维。

在阅读教学中做到内外兼修，于内就是通过激发学生内在的联想，把学生带入到特定的阅读情境中，从而激发学生的深度思考;于外则是通过在互文性的文本中把阅读引向深入，最终进行读写结合，形成阅读体验，收获阅读感受。

一、利用互文性文本打开深度阅读的大门

深度阅读时基于知识图谱对文本内容进行理解、分析，从而形成个性化的阅读评价，这就强调教师需要利用互文性的文本把学生的阅读引向深入。教师运用互文性文本可以帮助学生生成新的问题，拓宽学生的思维，从而引导学生寻求解决问题的方法。

首先，引入相近的互文材料，消除学生对文本的隔膜感。阅读中学生往往对一些文字过长、语言过深的文本产生一定的隔膜，教师可以利用相近的文本设置一定的情境，帮助学生消除与文本之间的隔膜，从而使其走进作品，深入思考。比如，执教七年级上册《皇帝的新装》一文时，教师补充了3篇互文性的文本，分别是西班牙民间故事《卢卡诺尔伯爵》中的《赤身裸体的国王》、印度民间故事《上帝的织工》、刘半农的《洋迷小影》。接着教师为了消除“情节类型”这个陌生的概念，可以引入《西游记》中孙悟空这一形象，让学生回忆孙悟空的七十二变，其实不变的是孙悟空的尾巴。最后让学生将《皇帝的新装》与补充的3篇文本进行情节异同的归纳梳理，学生从中得出情节的基本特征为“骗子、被骗者、看不见的新装”。在此基础上教师因势利导地引出“为何同一个故事会发生在不同的民族和国家？”这就帮助学生打开了思维，在相近的文本中寻找故事发生的原因、本质，从而得出人性的虚荣和虚伪是造成这场骗局的根本原因。

其次，引入互文性材料，使学生学会知人论世，进行深度阅读。由于读者受到时间和空间的限制，在阅读过程中往往会与作品产生的一定的距离感。教师需要巧妙地利用互文性的材料，让学生对作品的格调、作者的经历等有更加深刻地了解，从而走进文本，体会其内涵。比如，学习八年级下册杜甫的《茅屋为秋风所破歌》时，教师可以引入学生学过的杜甫诗作《望岳》《春望》《石壕吏》，让学生梳理杜甫的人生经历，追溯其高尚人格形成的原因。学生在比较辨析中得出以下阅读体验：（1）从时间上看，杜甫虽然是一位中唐诗人，但其人生四分之三的时间却在盛唐度过，因为安史之乱的纷争，才使其表达出忧国忧民的情思。（2）从内容上看，杜甫从最初表达的“会当凌绝顶，一览众山小”的豪情到“感时花溅泪”的忧伤到“大庇天下寒士俱欢颜”的呐喊，展现了其博大的胸襟。（3）伟大人格日趋形成。杜甫一生始终与国家共命运，在其为寒士的疾呼声中我们看到了一个忧国忧民的杜甫。教师有意识地将初中阶段学生学过的文本结合在一起，让学生有效地进行辨析、整合，从而学会知人论世，进行深度探索杜甫人格的形成之因。

二、利用联想拓展学生深度阅读的思维

在阅读过程中，学生往往形成的只是感性的认知，缺少纵向的思维发展。教师需要引领学生展开联想，进行深度思考，从而将阅读引向深入。

首先，借助联想，展开深度思考。联想往往是在一定的情境中展开的，教师需要结合一定的情境，让学生联系自己的阅读体验和生活经历，与文本展开多重对话，从而促进学生的思维向纵深处发展。比如，执教七年级上册《闻王昌龄左迁龙标遥有寄之》一诗时，教师可以启发学生结合自己的生活经历，与文本对话，从而还原文本信息，增强阅读体验。教师可以让学生围绕以下问题展开联想：“如果你是李白，遇见王昌龄你会对他说什么？遇见王昌龄，设置三个主要问题，以记者的身份对王昌龄进行访谈。”在问题的情境中，学生以“李白”和“记者”的身份，分别对王昌龄进行询问，学生感受到文本中人物、作者、现实之间的关联，从而发展联想的思维和想象思维。学生更能够体会到李白对王昌龄至深至切的情感，也体悟到王昌龄被贬后的人生经历，丰富了情感体验。

其次，利用联想，化感性思维为理性思维。深度阅读需要学生不断地自主化、个性化、深入化地解读文本。教师需要将学生的感性的思维升华为理性思维。比如，执教七年级下册陆游的《游山西村》一诗，教师可以先让学生围绕“山西村”说一说看到的图景，构建图画。有的学生由“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”一联，构建一幅“花明柳暗图”：重重叠叠的山峦，弯弯曲曲的河水，清澈碧绿的山泉，依稀难认的山径。几间农家茅舍，隐现于花木扶疏之间。在学生感性的构图基础上，教师可以让学生概括这两幅图画的特点，学生理解前者“热闹、明丽”，后者是“或明或暗”。由此，教师可以引导学生走到诗句描写的情境中，对作品情感展开深度思考。

最后，设置写作情境任务，进行随文写作，拓展思维。真正地进行深度阅读需要学生将自我的阅读体验转化为文字，流露笔端，形成个性化的阅读见解，从而真正提升语文的阅读素养。进行有效的随文写作可以有效激活学生阅读思维，让深度阅读真正发生。比如，学习语文八年级下册诗歌《诗经·蒹葭》一诗，教师引导学生进行以下随文写作：（1）以男子的口吻向“在水一方的美人”写告白信，200字左右。（2）结合作品的内涵，谈一谈你对本文主旨的理解。上述随文写作任务是依据文本的内容、情感、主旨展开，有效地激发了学生的思维，帮助学生重新建构文本，形成新的认知。

总之，深度阅读的关键在于联系学生已有的知识，借助互文性文本，帮助学生展开联想，多角度解读文本，进行随文写作，从而做到内外兼修，与文本展开心灵深处的对话。

作者简介：王陈（1971—），男，江苏省启东市建新中学一级教师，主研方向为初中语文教学。