方法为线，能力为本

刘桂娥 张红顺 何金英 杨瑞芳

摘要：统编义务教育语文教材充分考虑了学段阅读教学衔接的需要，设计了以阅读方法教学为主线，以培养阅读能力为目标的“三位一体”阅读教学结构。以此为依据，拟从三、四学段阅读教学衔接基础、衔接策略等方面进行分析，进而解决小、初阅读能力衔接的问题。

关键词：统编教材;“三位一体”;小、初衔接;阅读方法;阅读能力

长期以来，由于义务教育阶段语文教材的编写缺乏一体化设计，小学和初中选用语文教材也是各自为政，造成小学和初中语文教材结构和内容体系缺乏系统衔接，教师教学亦缺乏整体意识，教学视野狭窄、缺乏远见。目前，教育部推出了统编语文教材，从结构到内容再到教法，都体现了义务教育语文课程的阶段性与整体性。整套教材有非常清晰的衔接线索，为小、初语文教学衔接打下了良好的基础。本文以第三、四学段语文阅读教学衔接为研究对象，以部编语文教材阅读部分的“三位一体”设计理念为前提，探讨合理利用教材解决小、初语文教学衔接中学生阅读能力断层问题的方法。

一、“三位一体”阅读教学结构

作为以阅读为主的语文课程，培养学生阅读能力是教学的重中之重，但阅读能力的形成不是一蹴而就的，需要学生在掌握阅读方法的基础上，通过大量的阅读实践获得阅读经验来提升阅读能力。语文教材的容量有限，课内外阅读相结合才能实现这一目标。统编语文教材“三位一体”阅读教学结构即为此设计。

从三年级开始，教材将阅读教学单元的课型分精读、略读，初中为教读、自读，并将语文教学从课堂延伸到课外，设计专门的课外阅读模块：小学阶段每册教材安排一个“快乐读书吧”，引导学生课外阅读，与初中教材每册两个“名著导读”构成衔接;六年级下册设有一个专门的“古诗词阅读”，与初中每册两个“课外古诗词诵读”衔接。三种课型共同构成“精读（教读）——略读（自读）——课外阅读”“三位一体”教学结构。其中“课外阅读”与教材阅读单元课文教学横向构成不同课型的关联，在内容、文体、阅读方法等方面具有内在联系，同时又体现纵向的阅读能力发展梯度。这种设计强调课内学会阅读方法，并能够举一反三，在课外阅读中实践阅读方法，激发阅读兴趣，扩大阅读视野，形成阅读习惯，从而达到不断提升学生自主阅读能力的目的。

二、小、初阅读教学双向衔接的基础

（一）方法为线连接三种课型

《义务教育教科书教师教学用书（语文）》中提到：“精读课文学习方法，略读课文运用方法，‘快乐读书吧使课外阅读课程化，引导学生进行大量阅读实践。通过这样的设计，使得课外阅读和课内阅读有机整合，共同促进学生阅读能力的提升。”“教读课文，由教师带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标，目的是学‘法。自读课文，学生运用在教读中获得的阅读经验，自主阅读，进一步强化阅读方法，努力提高自主阅读能力。课外自读，强调整本书阅读、古诗词积累，由课内到课外的拓展阅读等，是课堂教学的有机延伸和有效补充。”从“精读”到“教读”，从“略读”到“自读”，名称不同，但作用相同且目标一致，都是为了引导学生学习阅读方法，课外阅读则是阅读方法的大量实践，达到激发阅读兴趣、形成阅读能力的目的。“学习方法”——“运用方法”——“强化方法”——“提升能力”——“拓展阅读”，归根结底是从学生学习的角度进行的课型设计，体现了掌握阅读方法对形成阅读能力的重要性，也体现了循序渐进、螺旋上升的课程目标设计特点。

例如，五年级下册第二单元“初步学习阅读古典名著的方法”，节选四大名著经典片段，以白话改写、原文删节、原文实录几种形式呈现。精读课文《草船借箭》教会如何梳理情节，初步接触小说人物，《景阳冈》设计梳理情节的实践活动，学习评价小说人物，猜生词意思;略读课文《猴王出世》猜读语句意思，提取主要情节，《红楼春趣》跳过生僻字词，大致读懂内容，评价人物。四篇课文各有侧重点又互相交叉融合，循序渐进，从教方法到实践方法，使学生学会如何阅读古典名著。本单元课外阅读“读古代名著，品百味人生”，要求学生以《西游记》为主读故事、品人物、阅人生，具体实践本单元的阅读方法，引导学生将小说与社会人生结合，积累阅读经验，形成初步的古代经典阅读能力。与此呼应，七年级安排了《西游记》导读，使用“精读”与“跳读”的方法，围绕情节和人物设计探究专题;九年级上册设专门的古典小说单元，具体阅读要求为：“抓住小说主要线索，梳理故事情节;把握人物形象，探讨性格形成原因;了解古代白话小说的艺术特点。”名著导读《水浒传》三个专题探究，分别是情节、人物、章回小说的艺术特点。依然是情节和人物为主，但阅读策略更明确，阅读理解的深度有提高，具体结合了小说特点设计专题。这种设计既体现了小、初阅读方法的衔接，也体现了阅读能力螺旋式提升。

整体来看，从小学到初中，统编教材用学习方法横向连接了三种课型，纵向衔接了各个学段，最终指向学生自主阅读能力的培养。

（二）能力为本衔接各段目标

不同学段的阅读教学目标各有侧重，但最终要指向义务教育阶段的总目标。义务教育语文课程总目标要求学生：“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。”建议“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣賞和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。”“独立阅读能力”是一种综合能力，有赖于多种阅读方法和策略的运用、长期的阅读实践与阅读积累，而这需要依据学生的身心发展规律循序渐进地进行训练。“三位一体”阅读教学结构就是以培养学生的阅读能力为最终目标，三种课型都指向同一目标。义务教育语文教材从第二学段开始初步涉及理解能力、感悟能力、想象能力、概括能力、分析能力、整合能力等。第三学段更加重视学生对文本的深层理解、个人感悟、分析综合，并引导学生进行评价和探究，在阅读活动中复习巩固阅读方法的同时，不断提高能力要求。七年级依然重视前述各种一般阅读能力的培养，但更加侧重阅读策略指导，重视学生个人独特的体验和感受;八、九年级则细化为不同文体阅读策略的指导，强化阅读方法的针对性，培养不同文体阅读的能力。尤其是教材通过各种助学系统和阅读实践活动设计，帮助学生逐渐学会独立阅读、自主学习，真正形成独立阅读能力，实现了阅读教学的总目标。

（三）阅读策略沟通方法与能力

阅读策略是阅读主体根据阅读任务、目标和阅读材料的特点所选用的促进有效阅读的规则、方法和技巧。可以说，阅读策略是对阅读方法的综合运用，具有针对性、选择性、实践性，是形成阅读能力的必要条件。统编语文教材非常重视阅读策略的教学，小学教材在单元说明、课后练习、语文园地和课外阅读中都有阅读策略的指导，此外还设有专门的阅读策略单元，即三年级的“猜测与推想”、四年级的“思考与提问”、五年级的“提高阅读速度”、六年级的“根据阅读目的选择阅读方法”。这几个阅读策略单元都是根据学生的学习心理与学习能力分层设计的。三年级是阅读策略的发端期，学生具有较强的好奇心，“猜测与推想”可以让学生将阅读积累与生活经验相结合，产生阅读期待，在阅读中通过假设、验证、反思，不断推进阅读，更好地理解文本，从而激发阅读兴趣。四年级处于阅读策略快速发展期，这时期的学生开始由被动学习向主动学习转变，是培养学习能力的关键期。“思考与提问”是学生主动的学习，“思考”是提出问题的前提，也是解决问题的途径。这个阅读策略可以帮助学生建构自己对文本意义的理解，养成良好的學习习惯，增加阅读的深度和广度，发展思维能力，提高阅读能力。五年级是阅读策略的质变期，也是学生开始进入小升初的储备期，学生的竞争意识、自控意识和独立能力都有所增强。“提高阅读速度”不仅强调读得快，还要读得准，读的过程中要懂得取舍，抓住重点信息。这个阅读策略具有一定的综合性，需要用到略读、浏览、速读、猜读等方法，通过提高阅读速度使学生的阅读能力获得大幅提升，为学生开展大量阅读奠定基础。六年级是阅读策略的成熟期，也是小、初阅读能力衔接的关键期。“根据阅读目的选择阅读方法”，一是说阅读要有目的性，二是要根据阅读目的筛选合适的阅读方法，并灵活运用于阅读过程。这个阅读策略是多种阅读方法的综合运用，需要学生的自主意识和自我调控能力，能灵活地运用各种阅读策略来达成自己的阅读目标是阅读能力提高的标志。通过一系列阅读方法的学习、应用，学生掌握了各种阅读策略，积累了较为丰富的阅读经验，获得了较高的阅读能力，为初中语文阅读学习奠定了良好的基础。

三、小、初阅读教学衔接策略

统编语文教材在小、初阅读衔接方面的科学设计，需要在教学实施中去实现。教师应该以“三位一体”阅读体系设计理念为依据，在教学中真正实现统编教材方法为主线，能力为核心的编辑意图。

（一）树立整体意识，合理使用教材

这里的“教材”是广义的教材，主要指教科书和教师教学用书。统编义务教育语文教科书是根据《义务教育语文课程标准》编订的，体现了义务教育的阶段性和整体性。对阅读教学而言，无论是教科书的整体结构、组元方式、课型设计，还是选文标准、阅读方法分布、思考练习、实践活动，都是根据课程总目标结合学段特点进行整体设计、分段实施的。要实现小、初阅读教学衔接，教师首先要熟悉整套语文教科书的阅读教学系统，尤其要领会“三位一体”教学结构的核心要义，着眼于小、初阅读教学的连接点。教师对教材的把握不能只局限在所教学段或学期，更不能教一课备一课，而是要对整个义务教育阶段的语文教科书有整体的认识，理解教科书设计理念，理清学段间的联系与区别，明了选文、知识、方法、能力之间的梯度，找准学段间的衔接点，根据不同课型，自然地体现在自己的阅读教学中。

其次，要用好教师教学用书。教师教学用书中的教科书编写思路、教学目标、使用教科书需要注意的问题等内容对教师教学具有极强的指导性，教材解析、教学建议、教学资源等也给教师提供了很好的参照，尤其是其中的教学建议，区分课型特点进行教学设计，教学重点各有侧重，教学方法亦有区别。长期以来，教师使用教学用书存在着两个极端：一是完全照搬教学用书，缺乏教师自己对教材编辑意图和具体文本的思考与研究;二是完全抛弃教学用书，仅凭经验教学，又会有不能体现教材编写理念之虞。部编教材教师用书既有利于教师把握教材内容，又给教师留有很大的创新空间。所以，教师要研究教科书设计意图，以教师用书为纲，引领自己的教学思想，再用独特的眼光研究文本，使自己的阅读教学设计既符合教科书课型设计的特点、体现学段衔接的要求，又具有个人的独特见解与教学风格。

（二）发挥“三位一体”优势，重视阅读方法与策略

统编义务教育语文教材的三种课型各有自己的作用，但都围绕着阅读方法与策略的学习而设计，且有学段的梯度。三种课型有效配合，体现学段衔接，才能做到真正意义上的“三位一体”。

小学阶段尤其是第三学段，教师的衔接意识应该体现在对课型的把握上。“精读课”不只是对课文读得“精”，更主要的是如何才能读得精、解得准;“略读课”也不只是对课文读得“略”，更主要的是如何在“略读”中提取信息、抓住重点、读懂文本;课外阅读既要让学生读起来，还要让学生喜欢读、会读。惟其如此，才能与初中阶段的“教读”“自读”“名著导读”有效衔接，实现自主阅读的目标。所以在第三学段阅读教学中教师要尝试放手，通过教方法、用方法、强化阅读等策略让学生在阅读实践中逐渐形成自主阅读意识，具备初步的自主阅读能力。

初中阶段更强调三种课型的结合，突出自主阅读，这从“教读”“自读”“名著导读”的设计中即可看出。“教”是教方法策略，“导”是导阅读思路，突出的都是学生主体，“自读”强调学生自主阅读实践。教材中七年级的阅读方法与策略与小学阶段衔接，但不是机械重复。七年级语文教材在阅读知识方面有比较清晰的说明，可以看做是对学生进行的阅读方法的指导。七年级是学生适应初中阅读教学的过渡期，需要教师了解学生学情，结合文本类型和课型要求，强化阅读方法与策略的明晰性，在学生阅读实践中达到阅读能力的螺旋式上升。只有如此，才能在八、九年级分文体阅读中抓住文本特点，体现阅读策略的共性与差异性，再将这些策略应用于相应的课外阅读中，真正实现自主阅读。

（三）着眼双向衔接，科学设计目标

义务教育阶段是一个整体，教学的阶段目标最终指向课程总目标。在确定具體教学目标时，既要了解总目标要求，又要有“前瞻”与“回看”，了解衔接学段的教学目标。

五、六年级是小、初衔接的准备期，教师要了解初中语文阅读教学目标，教学目标设计要有前瞻性，可以适当提高要求，在学生经过努力能达到的范围内，尽量渗透适应初中阅读教学的能力。精读课教学引导学生进行精细化阅读，认读基础上加强理解能力培养，形成基本的语言感受力;略读课文教学则要注重整体感知，培养学生抓住重点、提取信息的能力;课外阅读适当拓展阅读深度与宽度，强化学法指导，让学生学会思考与质疑。三种课型的教学优势互补，为初中学段奠基。

初中一年级是衔接期，统编七年级的语文教材很好地体现了小初衔接的特点，即继续培养学生基本的阅读能力。但教师在阅读教学中，不能简单重复小学阶段的知识与能力，而是要有衔接意识。设计阅读教学目标前要“回看”，找准三、四学段间各种课型的教学衔接点，充分了解学情，将学生已有的知识能力迁移到新的阅读学习内容中，优化阅读效果。小初阅读教学衔接点主要体现在阅读方法与策略的衔接上，因此，初一年级要重视过程与方法维度目标的设计，将强化阅读实践、进一步优化阅读策略、培养学生良好的阅读习惯作为目标重点，这样才符合三种课型设计的初衷，也才可以做到小、初阶段的顺畅衔接。

总之，小、初阅读教学衔接不是盲目的，需要根据教材编写意图，利用教材衔接的设计，有目的、有计划、有顺序地进行。作为统一规划的语文教材，统编本在教学衔接方面做足了功夫，无论小学还是初中的语文教师，都应该做到了然于胸，践行于教学实践，为学生的未来发展奠定良好的阅读基础。

参考文献：

[1]人民教育出版社，课程教材研究所，小学语文课程教材研究开发中心.义务教育教科书教师教学用书（语文·六年级下）[K].北京：人民教育出版社，2019.

[2]人民教育出版社，课程教材研究所，中学语文课程教材研究开发中心.义务教育教科书教师教学用书（语文·七年级上）[K].北京：人民教育出版社，2016.

[3]中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[4]吴欣歆，张悦.对“整本书阅读”目标定位的再思考[J].语文建设，2020（4）.

【基金项目：河北省教育科学研究“十三·五”规划2016年度课题“小学和初中语文教学双向衔接问题及策略研究”（1602068）的阶段性成果】

作者简介：刘桂娥（1965—），女，河北省廊坊师范学院文学院教授，主研方向为中学语文教学。