例析核心素养导向下的英语语言知识课堂教学驱动策略

甘肃

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）指出，英语语言能力构成英语学科核心素养的基础要素，语言能力是对语言知识和语言技能的整合。可见，语言能力既是语言学习者学习语言的出发点——提升语言运用技能，更是语言学习的起点——夯实语言基础知识。同时，《课程标准》还认为，学习语言在于运用语言，语言运用需要两类知识，其中，语言的结构知识（语言本身知识，即语音、词汇和语法）是语言运用的前提和基础。由此可见，语言学习中只有先有了基础知识的积累才能有语言运用能力的提升。那么，怎样才能使核心素养导向下的高中英语语言知识课的教学任务得到有效的驱动和实施呢？以下，笔者结合自己的教学实践，予以举例浅析，以求触类旁通、抛砖引玉。

一、生词先行策略——上好单元生词课

根据《课程标准》，在义务教育阶段学习1 500～ 1 600个单词的基础上，仅高中必修课程部分学生要学会使用2 000～ 2 100个单词，到选择性必修和选修课程部分，要分别累积掌握3 000～3 200和4 000～ 4 200个单词。显然，无论教材如何变化，学生掌握足够的词汇知识是学好英语，以更好应对高考基于语篇的各类考题的前提。因此，在高中英语单元教学中，结合人的认知规律，应该提倡“生词先行”的教学策略，即在单元正式展开前先进行一课时的生词课教学十分必要。可以采用以下驱动策略，使学生快、易、准地掌握词汇。

策略一：话题引导

根据人的记忆习惯，词汇学习应建立在某个中心话题之上和基于该话题的语言素材，这样才可在短期内实现对在相应话题引导下的类群词汇的高效感知、理解和识记，甚至储备，达到“图式思维”和“图式记忆”的效果。通常情况下，单元第一课时开始，建议教师设计一个“三分钟经典短文欣赏”的环节：此篇小文需教师针对单元主题科学选取（需要时可进行二次修改或改编创新），不设置或少设置阅读任务（时间允许且不影响学生对本节课单词学习的情况下，可设置主旨类或中心线索类的少量问题），只要求学生进行欣赏式阅读，以引导学生将注意力集中在课堂主题下的词汇学习上。教师可按照以下思路展开：

例如，在教授人教版必修二Unit 4Wildlife protection这一单元时，教师可按如下方式进行话题引导，来帮助学生集中学习记汇：

1.展示话题材料

2.强调话题核心词

策略二：分类吞噬

当前高中英语教材的设计主要以某个主旨话题的单元形式展开，从Warming up、Pre-reading、Reading、Comprehending、Learning about Language和Using Language等不同维度实现对学生语言知识和语言运用能力的训练和提升。所有任务完成的第一步当属新词的学习和初步掌握，且最实惠的做法莫过于促使学生会读、读准单词，懂得其词性和语义功能，明了其构词特点和简单使用等。基于单元话题引导，单元第一课时的核心部分可设计一个快易高效的学习环节，“分类吞噬”生词学习法值得尝试。以下以人教版必修五Unit 1Great scientists单元生词教学为例，简要举例说明：

1.试读校音法：即音节法，也就是语音法。是指教师引导学生利用单词的发音对单元所有单词进行音节分析、语音试读、重音把握及元音字母和特殊字母发音着重处理等的学习方法。具体可如下操作：

第一步：预习试读。引导学生进行音节分析和语音试读，为课堂集中学习奠定基础。如单词radium，首先通过快速分析可见有两个音节，即ra和dium，然后借助单词本身和读音即可试读发音，产生“镭”和radium之间的第一印象。犹如两个人初次见面时所产生的第一印象，这个环节绝对不可轻视或忽略，其作用远远超出了老师用任何办法或技巧进行的课堂直接讲解或强调。

第二步：示范听音。课堂上听音学习时要特别关注单词重音、音节中元音字母的发音和特殊字母及其组合的发音，听音的同时应要求学生像过电影似的在自己的大脑深处对音节中的特殊点进行快速扫描，久而久之练就良好的单词即兴记忆能力。如单词severe的读音为/sɪ'vɪə/，其有两个音节，第二个音节需要重读，且字母组合ere发双元音/ɪə/；单词physician中ph发/f/音，y发/ɪ/音，c发/ʃ/音；brightness中gh不发音等等。这个环节主要适合于课堂上听录音或老师的示范读，其作用是讲解所达不到的。

2.构词分析法：英语有其基本的构词方法和要素，其基本的构词要素是词根、前缀和后缀，常用的构词法有合成、转化和派生等。这种方法主要适合于分析和理解按构词法形成的新词，更是处理和识记利用读音难以掌握的词汇的最佳办法。具体可如下操作：

第一步：利用构词要素学习。即派生法，非常实用，能够体现对新旧词学习的有效串联，更能避免学生对单词学习产生枯燥情绪。例如：painter是基于词根paint和后缀er形成的，conclusion是基于词根conclude和后缀sion形成的，physician是基于词根physic和后缀ian形成的，neighbourhood是基于词根neighbour和后缀hood形成的；foresee是前缀fore和see构成的，co-operative是前缀co和operative构成的等等。

第二步：利用合成转化法学习。合成法就是把两个单词连在一起合成一个新词的方法，前一个词修饰或限定后一个词。例如outbreak是由out和break合成的，firework是由fire和work合成的，backward是由back和ward合成的。转化法主要指词性的转化活用，也就是一词多性现象，诸如defeat、cure、suspect、pump、blame、handle等既可用作动词，又可用作名词；expert既可用作名词，又可用作形容词等。

3.搭配归纳法：利用单词相关固定的或重要的搭配结构来识记并快速掌握新词的方法即为搭配法。按照每个人识记东西的一贯思路，此步骤在读音法和构词法之后进行更能奏效。例如：及物动词attend的语义较为复杂，可利用attend to sth./attend on sb.记住其“照顾，护理”之意，利用attend the meeting记住其“出席，参加”之意；可利用absorb one’s attention理解absorb“吸收，吸引”之意，利用be absorbed in...理解absorb“使专心”之意；可利用be enthusiastic about...（对……充满热情，热衷于）记忆难词enthusiastic，利用be cautious of/about...（对……小心谨慎）记忆难词cautious等。

4.简例查找法：即例举法。是对前面所提方法的补充，旨在给所学单元部分重点词找到记忆的依据或载体。例如：单词announce没有可以用来学习记忆的构词或特别搭配等方法，就需找简单的例子予以帮助，如He announced the result to us.（他向我们宣布了结果）既简单易懂，又实用上口。同样，可以利用例句The story makes sense.（这个故事有意义）和They didn’t make sense of the word.（他们没有弄懂这个单词）记忆新词组make sense。再如，用victim造句He became the victim of the age.（他成了这个时代的牺牲品）来记忆单词victim等。

二、语篇紧扣策略——用好阅读理解课

语言教学中，语篇是意义构建和语言学习的基本单位，更是学生不断学习和积累知识的主阵地。《课程标准》认为，在基础教育阶段，帮助学生打好英语语言基础，特别是掌握一定量的常用词汇，并在熟悉的语境中进行准确、流利和得体的运用是十分重要的。这就要求教师要在阅读理解教学中高度重视引导并帮助学生提升其英语“基本功”——理解、记忆、掌握足够的基础知识。

策略一：培养学生在预习中清障的良好习惯

无论《课程标准》如何变化，提出如何新颖的理念，语言学习的基础都是词汇的积累。课堂上，教师的语言知识要点讲解往往不能面面俱到，教师应充分利用课前预习这一抓手经常性地引导、安排、检查学生的篇章读前自我预习情况，培养学生在预习中扫清各自不清的新、旧语言点的能力和自主探究的能力。例如：在人教版必修三Unit 1Festivals around the world单元Reading教学中，教师可指导学生从以下三个层面展开预习清障环节：

1.掌握新旧难词词性及词义

弄清句中重难词汇的意思，实现对文中句意的大体贯通，是预习的最低要求，也是最基本要求，十分必要。例如，Warming Up首句“Festivals are meant to celebrate important times of year.”中的be meant to do虽为旧知识，但清楚理解其词义对学生来说还是有难度的，学生在预习中应思考并弄清mean作动词时的意思，可有mean doing...（意味着……）、mean to do...（意欲，打算……）。又如Reading首段中“Most ancient festivals would celebrate the end of...Sometimes celebrations would be held after...At that time people would starve if...”等句中的would的语意均为“总是，常常”，其同义词组为used to do...，但二者还是有区别的等。

2.浅析长难句结构及大意

长难句的理解对语篇内容的深层次理解至关重要，只有明确了长难句的结构和意思，整个语篇的段落大意才可融会贯通。例如，Reading中句子“The Western holiday Halloween also had its origin in old beliefs about the return of the spirits of dead people.”看似简单，但学生必须先弄清其结构才能理顺语意。细分析可见，句子谓语为had，宾语为origin；had its origin in可理解为“发源于……”，其宾语为old beliefs，about...部分是old beliefs的后置定语；整个句意就清晰了：西方节日万圣节也源自人们古老的信念，认为亡者的灵魂会返回人间。

3.明了词组词块语义及使用

词汇知识中更加强调约定俗成的词块和词组搭配在表意功能中的突出作用，明确了词组词块的用意，才可精准到位地理解文意。例如，Reading中“For the Japanese festival Obon,people should go to clean graves and light incense in memory of their ancestors.”，句子整体上容易理解，但in memory of（为纪念……）为固定搭配，值得重视。

策略二：培养学生读前读中读后的赏悟能力

每个单元中，语篇传递语言知识、文化知识、价值取向和思维方式，为发展学生的语言技能和形成语言学习策略提供必要的素材。《课程标准》旨在让教师通过有效利用语篇这一载体，将语言知识的学习自然地贯穿于语篇的读前、读中和读后环节中，而绝非单一地、集中地讲授，集中讲授更难实现针对每个学生的基础和所有新旧知识点的面面俱到。以人教版必修二Unit 3Computers单元教学为例，教师可侧重于从以下三个角度进行操作：

1.读前铺垫——激活认知图式

教师应巧用每个单元的Warming Up和Pre-reading部分，结合教学和学生实际，巧妙导出单元话题，以激活学生对单元主题内容的认知图式，复现已有的和单元语篇中可能会有的围绕主题的词汇，实现读前对语言知识的渗透。例如，在此过程中教师可设置一个围绕computers话题的Brainstorming：

2.读中领悟——激发成果产出

以学生为主体的语言课堂中，教师的角色应是多样的。通过语篇阅读中的组织和指导，可让学生在互动任务中对新的语言知识和疑难要点理解擦出更深感悟的火花，激发学生通过读中探究产出更多的成果。例如，在Reading过程中，教师可设置问题“What’s the main idea of the passage?”，并引导学生进行讨论以产出围绕The development of computers事件的Timeline。同时，在逐句的阐述中学生就慢慢明白了新的语法结构have been done。例如，重点句子Over time I have been changed quite a lot./...I have been used in offices and homes since the 1970s./I have also been put into robots and used to make mobile phones...等可让学生从“形式—意义—使用”三个维度提炼出现在完成时的被动语态的结构：

3.读后品赏——激励自主概括

实际教学中，往往限于一节课的有限时间和内容设置，对于教师预设的基于语篇理解的基础知识不是每个学生都能完全掌握，这就需要教师给予学生在课堂学习之外的课后品读和赏析机会。例如教师可在阅读课后布置一个复述语篇信息的作业，这样每个学生会进一步深挖语篇中的关键句、重点词，实现对诸如“I could‘think’logically (logic的副词)...”“As time went by,I was made smaller (small的比较级).”“I could share information (inform的名词) with others.”“...they gave me a family connected (connect的非谓语结构) by a network...”等中考点的全面把握，形成过程学习即是高考备考的良好氛围。”