如何开展指向学科核心素养的大单元设计

张美华

【摘要】普通高中新课程标准明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成。如何实现教学设计与素养目标的有效对接？本文以人教版必修一第一、二单元学习为例，从大单元的确定、学习目标制定、核心任务设计及分解、学习过程设计、作业与检测、学后反思等方面，介绍大单元设计的流程与方法。

【关键词】核心素养   大单元学习   学习目标   核心任务

【中图分类号】G633.51【文献标识码】A【文章编号】1992-7711（2020）28-147-02

正如专家所言：指向学科核心素养的大单元设计是落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。

一、依据课程标准、教材和学情确定大单元

大单元的确定，需要依据课程标准和教材内容的教育价值，并考虑学生的学情，将历史核心素养培养作为学习的出发点和落脚点。如，《普通高中历史课程标准》（实验稿）规定。

从教材内容的教育价值看，这两单元的学习需要我们批判继承古代政治文明，认识世界各区域文明的多元面貌。

从学情来看，多数学生对古代中西政治制度发展的特点知之甚少，对于这些特点形成的时空条件及影响怀有兴趣，并愿意做进一步的探讨。

将这两个单元整合为一个新的学习主题，具有重要的教学价值，有利于理解人类文明的多元面貌。

因此，大单元的名称可为：古代中西政治制度的比较，共6课时。具体安排如下：

第1：梳理古代中西政治制度的发展历程;第2：了解古代中西政治制度的不同特点;第3：分析这些特点形成的时空条件及各自历史影响;第4：评析古代中西政治制度的差异;第5：学生学习成果展示;第6：师生论坛，总结提升。

二、明确大单元的学习目标

大单元教学理论将学习目标的书写分为三个维度：学习迁移、理解意义和掌握知能。这三个维度分别对应着核心素养的4个等级和学业质量水平的4个层级。掌握知能指向水平1和水平2，为后续历史理解打下基础;理解意义指向水平3，启发和诱导学生获得更深层次的认识，最终促成思维能力提升;学习迁移指向水平4，在形成学生自我历史理解的基础上，通过历史与现实的关照，照应学生未来的社会生活。

學习目标的叙写，需要注明行为主体（“我”），采用“明确具体的行为动词+内容”的格式，说明辅助手段、情境、同学或老师等有关人的因素，描述学习后产生的行为变化的最低表现水准或学习水平。

三、设计核心任务并将其分解为子任务链

单元学习目标表明了此单元要解决的问题，期望学生学会什么。何以知道学生是否学会？这需要我们设计核心任务作为评估依据。

核心任务即核心问题，它具有五大特征：形式上的开放性、结构上的复杂性、内容上的目标性、价值上的思维性、本质上的探究性。

为了帮助学生理解人类文明的多元面貌，实现历史课程立德树人的教育功能，我们将核心问题设计为：

结合古代中西政治制度的学习，谈一谈你的看法，并形成一篇小论文。

针对学习过程中将要或可能产生的困惑，按照一定的逻辑结构，对核心任务进行细化、分解，形成了一组中心明确、层次分明，相对独立又相互关联、指向单元目标的子任务链：

1：梳理先秦到清政治制度的演进，及古希腊民主政治制度、古罗马法律的演进历程。

2：说明古代中国行政权力运行机制的基本特征，分析古希腊民主政治和古罗马法律的主要特征。

3：分析古代中西政治制度不同特点形成的时空条件及各自的历史影响。

4：评析古代中西政治制度的差异。

这些子任务链，构成了大单元学习前4课时的学习任务，这些任务的解决，将引领学生在解决问题中理解历史，在说明问题中解释历史，也为后面的学生学习成果展示和师生论坛打下了基础。

四、大单元学习过程的设计

第1课时（子任务1）：梳理先秦到秦政治制度的演进、古希腊民主政治制度及古罗马法律的演进历程。

1.学习工具：人教版教材;自学提纲（见表1）。

表1：先秦到清政治制度的演进

2.建议学习方式：自主学习，填写自学提纲。

第2课时（子任务2）：说明古代中国行政权力运行机制的基本特征，分析古希腊民主政治制度和古罗马法律的主要特征。

第3课时（子任务3）：分析古代中西政治制度不同特点形成的时空条件及各自的历史影响。

1.学习工具：人教版教材;补充材料（略）。

2.建议学习方式：小组讨论。

第4课时（子任务4）：评析古代中西方政治制度的差异，形成一篇小论文。

1.学习工具：人教版教材;补充材料（略）。

2.建议学习方式：写作小论文。

第5课时：学生学习成果展示

高中阶段的学生，正处于个性发展、渴望展示与获得肯定的阶段。通过学习成果的展示，小组内部追问、质疑、交流，能进一步明确学习目标，拓展联系更多的相关内容，达到“举一反三”和“提升”的目的。而且，它不仅展现了学习成果，还彰显了个人和小组风采，让学生获得“成就感”。

学习成果展示后，我们需要对其进行多元评价，突出学生的主体地位，将评价的主动权交给学生，会让学生有更强的学习内在驱动力。

展示结果表明，多数学生基本达到了预设学习目标，还有学生提出了不少有价值的问题，如：“钱穆认为三省六部制在一定程度上能够限制相权，教材却说它保证了皇权独尊。如何看待这种不同？”“古代中国存在分权与制衡吗？”“古代中国与古代罗马的法律有何不同？为什么？”这些高水平问题为接下来的师生论坛做了铺垫。

第6课时：师生论坛，总结提升

针对学生学习生成的问题和没有挖掘到的问题、没有提升到的层次，教师需要补充资源“精讲点拨”，在学生的最近发展区上，通过对比冲突，形成思维碰撞，提升学生素养。

如，学生提问：“古代中国存在分权与制衡吗？”教师引导学生回顾梳理秦到清专制主义中央集权制度的发展历程，引导学生分析中国古代历代王朝调控中枢权力的基本策略和原则。通过比较各个朝代行政权力的运行机制，学生深刻认识到：中国古代行政权力的运行机制是以君主权力独占基础上的分权辅政为基本特征，并不存在分权与制衡。通过历史学习，学生深切感受到：“历史的积淀给我们今天规定了发展方向的路径选择限制。要实现现代化，可以借鉴古代制度体系中经过时间检验并被证明是行之有效的操作措施，但需要本质上的制度转换。”

五、作业与检测

1. 古代中西历史发展特征比较

——吴于廑、齐世荣主编《世界史》，白寿彝主编《中国通史》

（1）依据材料，概括①至⑤各个时期古代中国和古代罗马的历史特征。（7分）

（2）比较①至⑤时期中国和古代罗马历史发展的特征，你发现了什么现象？再比较其历史轨迹及变化节奏，你又有哪些发现？在此基础上，你有何进一步的理论认识？（8分）

附：参考答案

（1）特征：①两者都制定了法律。②两者都实现了国家统一。 ③两者都进入强盛时期。④两者都出现混乱、分裂或危機，但都走向了统一或中兴。⑤两者都有其他民族大规模迁入，走向分裂。

（2）现象：两者虽相距遥远，但各个时期历史特征非常相似。

发现： 两者历史都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也很相近。

认识：人类历史发展是有共同性的。

六、学后反思

课后反思强调学生要对所学知识进行系统整理，特别是那些有困惑的知识和课堂学习过程中生成的新问题。小组成员之间可对整理结果进行互相检查。教师则需要认真分析不同层次的学生在学习过程中产生的问题，做好相关的文字记录，作为后续跟进的依据。

同时，教师还需要为学生提供支架（见表4），引导学生正确地感悟与反思，以实现从基础知识、基本技能到学科核心素养的过渡或升华。

大单元名称：                           姓名：

从某种程度上说，核心素养是学生自己反思或悟出来的，不是直接“教”出来的。因此，从具体的知识与技能到学科核心素养的养成，不是一蹴而就的，需要长时期通过在真实情境中运用所学的知识并能完成某种任务来衡量。这是一个全新的课题，还有许多问题值得深入探讨。

【基金项目：北京市海淀区教育科学“十三五”规划重点课题《核心问题驱动下的高中历史大单元学习的实践研究》（课题编号：HDGH20190145）的阶段性研究成果。】

【参考文献】

[1]教育部《普通高中历史学科课程标准》（实验稿），人民教育出版社，2003年，第6页、第8页.

[2]【美】格兰特·威金斯《追求理解的教学设计》（第二版），华东师范大学出版社，2017年.

[3]金丽君《问题的要义——指向历史核心素养“问题引领”的教学策略》，《中学历史教学》2020年第1期.

[4]教育部《普通高中历史课程标准》（2017年版），人民教育出版社，2018年，第41页至44页.

[5] 张岂之《中国历史十五讲》，北京大学出版社，2008年，第149页.