“可学、可评”的学科核心素养教学设计

周英鹏

摘 要：以《神经调节与体液调节的关系》复习课为例，论述复习课通过问题情景设计教学活动，复习教学实现学科核心素养的“可教”“可学”“可测”“可评”，以期为复习课的教学设计提供参考。

关键词：课程标准;学科核心素养;教学评价

高考的核心功能是“立德树人、服务选才、引导教学”。《课标》在“学业水平考试与命题建议”中，要求教师在复习教学时不仅仅要教必备知识、培养相关能力，更重要的是使学生具有学科核心素养和正确的价值观。要求学生能够在不同情境下综合利用所学知识和技能处理复杂任务，体现出自身的实践能力、创新精神等内化的综合学科素养。如何提高学生的核心素养，以适应“一核四层四翼”的高考评价体系要求，是高中毕业班的教学需要解决的关键核心问题。

1.基于学科核心素养的高考改革与教学

虽然2020年不再有考试大纲，但《课标》中新增了“学业水平考试与高考命题建议”“教学与评价案例”等内容，使得“核心素养”具有“可学”、“可评”的特点，有利于教师围绕学科核心素养的落实，精选、重组教学内容，设计教学活动。

2.基于学科核心素养的复习教学设计

笔者以《神经调节与体液调节的关系》复习课为案例，尝试说明如何让学科核心素养成为可教、可学、可测、可评的目标。

2.1 基于学科核心素养的教学目标设置

复习课目标的定位会影响复习的教学策略，本节课的学业要求是：结合日常生活中的情境，分析说明人体通过神经系统、内分泌系统以及免疫系统的调节作用对内外环境的变化作出反应，以维持内环境稳态。因此本节复习课的教学目标确定为：

1.通过复习内环境稳态概念，构建内环境稳态调节的模型;

2.能运用内环境稳态调节的模型解释不同情境下人体的体温调节、水盐平衡调节;

3.分析神经调节和体液调节的关系，提高对健康生活方式的认识。

目标1体现稳态与平衡的生命观念，目标2与3是运用模型与建模的方法探讨与阐释生命现象及规律，反映科学思维的素养，目标3引导学生讨论一些社会责任的问题。

2.2 设计可教、可学的学科核心素养复习思路

復习课的教学，教师要有问题解决的整体观，既要让学生知道“是什么”，更要让学生理解“为什么”，进一步形成“怎么办”的解决问题思维。

本节课的教学设计思路如下：

2.3 设置可测、可评的学科核心素养评价内容

在学业质量标准中，对学生学习相应的课程后所表现出的核心素养水平进行了划分及描述，其中高校考试招生录取要求达到学业质量水平的三、四级水平。

本节课以问题情景的学案与课后自测的方式作为测评的证据，对学生的课堂行为进行观察，评价学生在课堂上师生互动、思考、讨论的行为表现，完成学案的情况作为测评的依据。

问题情景一：如何根据内环境稳态的概念，建构内环境稳态调节的模型？围绕以下四个次级问题展开讨论活动：①内环境稳态的实质是指什么？②健康人为什么需要进行调节呢？③健康人维持稳态的主要调节机制是什么？④调节的结果是什么？

在学生讨论的基础上，可得出：当内外环境发生变化是引起机体动态平衡的变化;人体通过神经—体液—免疫调节进行复杂而精细的调控，使机体成为一个统一的整体，以维持内环境的稳态，保证代谢的顺利进行，而且机体能适应环境的不断变化。师生在互动的过程中在黑板上就建构了“内环境稳态调节”的模型，如图：

通过情境一的问题解决，学生能运用稳态与平衡的生命观念说明稳态的维持和调节机制，体现了生命观念的三级水平;以模型的形式说明稳态与调节等相关概念的内涵，体现了科学思维的三级水平。

问题情景二：运用“内环境稳态调节模型”分析在寒冷时健康人如何进行体温调节？

学生依据“内环境稳态调节模型”，需要运用维持体温恒定是产热量与散热量的动态平衡的生命观念，需要把产热途径与如何通过调节增加产热量、散热途径与如何通过调节减少散热量进行关联。活动过程注重把概念、知识转化为方法和策略，激发了学生潜能，体现了科学思维。

运用模型分析是一种方法，当学生习得了运用“内环境稳态调节模型”分析寒冷情境的体温调节机制后，可迁移运用阐释炎热时的体温调节、水盐平衡的调节等相关的情境问题。学生能运用“内环境稳态调节模型”分析不同情境问题时，显示了迁移应用的能力，体现了学业质量水平的生命观念与科学思维的三、四水平。

问题情景三：根据寒冷环境中体温恒定调节的分析，得出神经调节和体液调节的关系。围绕着①寒冷环境中体温恒定调节的哪些过程属于神经调节，哪些属于体液调节，说说你的判断依据;②比较神经调节和体液调节的特点及原因;③基于上述分析，得出神经调节和体液调节的联系是什么？

情景三是基于情景二的实例基础上，采用归纳与概括方法，得出神经调节和体液调节的关系，体现调节机制的整体性。反馈了生命观念与科学思维的三、四水平。

课堂教学评价与教学策略的设计融为一体，根据学生的认知规律、所测量的学科素养设置问题情境，引发学生积极的思考，探索情境中的问题，让学生在解决问题的过程中表现素养;在这过程老师又给予鼓励的评价，课堂上学生的参与度高，处于积极主动学习过程，有效的促进了学生的理性思维，以达到尽可能使学生学习及思维过程外显化和可视化。

3.复习课落实学科核心素养教学观的反思

复习课的教学，不仅仅是知识巩固与知识间联系的知识网络建构，更重要的是教给学生运用知识解决新情景下的问题思维方式。如果复习课的教学成为脱离情境的知识巩固、固定解题套路的练习，学生容易形成思维定势，在新情境中的迁移应用能力就会变弱，就不易形成素养。

杨向东教授认为，课堂教学里要创设类似的真实情境，为了解决这个情境化的任务，学生需要形成观念，需要动用知识，需要把知识和情境产生关联，学生通过思维把观察到的事实和问题情境之间产生关联，素养就逐渐得到了培养。

总之，生物学核心素养的达成需要通过每节课或每项活动逐步培养形成。教师在制订每个单元、每节课（或活动）的教学计划时，制定课堂目标要与《课程标》一致性，学习方式与教学目标的匹配，做到教、学、评的一致性，要全面考虑核心素养任务的针对性落实和有效完成，复习课也不例外。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中生物学课程标准（2017年版）.北京：人民教育出版社.2018.

（本文为厦门市教科院XMMS2020008《基于逆向设计的高中生物单元表现性评价研究》的阶段性研究成果）